Isomorfisme pedagògic: textos i materials

1. En poques paraules
2. Textos per llegir
3. Presentacions
4. Bibliografia

En poques paraules

TEXT 1: Sérgio Niza

“L’isomorfisme pedagògic és l’estratègia metodològica que consisteix a fer experimentar, a través de tot el procés de formació, la implicació i les actituds, els mètodes i els procediments, els recursos tècnics i les formes d’organització que es pretén que els professors portin a terme en les seves [pròpies] pràctiques professionals efectives”

Font: Sérgio Niza, Contextos Cooperativos e Aprendizagem Profissional: A Formação no Movimento da Escola Moderna

TEXT 2: Philippe Meirieu

“Principi d’isomorfisme: els ensenyants no fan mai amb els alumnes allò que se’ls diu que facin, sinó allò que s’ha fet amb ells.”

Font: web de Meirieu, powerpoint

TEXT 3: Jacques Nimier

“Estic convençut que la informació només es transmet amb èxit si hi ha una “coherència” entre la forma i el contingut (això és el que jo anomeno el Principi d’Isomorfisme). Un formador que dóna una conferència sobre el treball en grup sense organitzar-lo ell mateix proposant períodes de treball en grup té poques possibilitats d’obtenir resultats reals (“Us dic que és millor fer-ho així, però jo ho faig d’una altra manera”). L’actitud dels formadors modela més profundament el comportament dels participants (identificació) que el que expliquen.

Aquest “principi d’isomorfisme” requereix que la forma utilitzada a la formació (metodologia…) sigui la mateixa que la que s’espera a les aules posteriorment (mètodes actius, democràcia, intercanvis, reconeixement…). En altres paraules, es requereix la mateixa atenció a la forma que al contingut en la formació. (…)

Amb tot, no es tracta que els docents reprodueixin a l’aula una situació de formació “idèntica” a la que han viscut, sinó que reprenguin els processos utilitzats en la formació i els adaptin al seu treball de docents. Per exemple, si durant la formació s’ha posat èmfasi, mitjançant exercicis, en la importància de l’escolta, l’objectiu no és que l’estudiant reprengui els mateixos exercicis amb els seus alumnes (encara que a vegades es pot fer), sinó que, convençut del seu interès, sigui capaç d’inventar, amb el mateix objectiu, exercicis diferents i adaptats a la seva tasca docent.

Font: http://pedagopsy.eu/page6337.html

TEXT 4: Black and Wiliam

“Per més que estiguin basades en una recerca extensa i els semblin atractives, els docents no adoptaran [noves] idees si aquestes es presenten com a principis generals que els deixen íntegrament la tasca de traduir-les en pràctica quotidiana; la vida dels docents a l’aula és massa agitada i fràgil perquè això sigui possible per a tothom, excepte per a uns pocs casos expecionals. El que necessiten són diversos exemples vius d’implementació, realitzats per docents amb els quals es puguin identificar i dels quals puguin extreure la convicció i confiança que poden fer-ho millor, i veure exemples concrets de què significa fer-ho millor en la pràctica.”

Font: Black and Wiliam, Inside the Black Box

TEXT 5: Philippe Perrenoud

“La «revolució de les competències» només es produirà si, durant la seva formació professional, els futurs ensenyants en fan personalment l’experiència. (…) Si el model de formació dels alumnes és reforçat pel model de formació dels professors, i viceversa, d’on pot venir el canvi?”

Font: Ph. Perrenoud Construire des compétences dès l’école, p. 110

TEXT 6: Miguel Sola Fernández

(…) el conocimiento del profesorado se produce en un proceso de interiorización de vivencias y experiencias y gracias a la reflexión en y sobre la práctica. En este proceso de construcción de conocimiento, es la práctica tanto el motor como la condición inexcusable; es decir, no existe la posibilidad de crear conocimiento profesional práctico si no es en torno a una práctica concreta y a partir de ella. Resulta imprescindible, pues, organizar el currículum de la formación en torno a escenarios reales y actuales en los que sea posible enfrentarse a problemas prácticos, comprenderlos en profundidad y plantear respuestas alternativas. (….)

La formación del profesorado deberia representar una ocasión para permitir a los docentes poner a prueba sus creencias [SOLA FERNÁNDEZ, 1999] acerca de todos los fenómenos implicados en la relación educativa, para cuestionar sus prácticas institucionales por medio de la reflexión, y para desarrollar una capacidad crítica frente a las propuestas oficiales.

El del isomorfismo es otro principio para la formación del profesorado. Hace referencia a que, puesto que al enseñar a los docentes no se les muestran sólo ciertos contenidos, sino, sobre todo, los métodos con los que tales contenidos se presentan, éstos se convierten en el principal contenido. Se trata de mostrar coherencia entre el tipo de formación que se proporciona a los estudiantes y la clase de educación que se les pide que ellos desarróllen en sus aulas y centros.

Font: Miguel Sola Fernández, La Formación del Profesorado en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Avances alternativos (2004)

TEXT 7: Testimoni d’una participant en una formació

“El fet de viure-ho jo mateixa i de veure que és possible m’autoritza a practicar-ho a classe”.

Font: citat per Maria-Alice Médioni i Andreea Capitanescu

TEXT 8: GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle)

És difícil imaginar l’impacte que pot tenir quelcom que un mateix no ha viscut mai. D’aquí la recerca de coherència entre allò que es viu en formació i allò que és desitjable a l’aula. Per una part, [cal] viure situacions d’aprenentatge, ocasió per a cadascú d’experimentar [éprouver] personalment allò que haurà de transposar professionalment: enfrontar-se amb allò desconegut, gosar investigar, assumir riscos, expressar el seu punt de vista, argumentar, formalitzar, co-construir amb iguals… Aquestes vivències serveixen de referent comú per a l’anàlisi, base de transposicions creatives. Experimentades sobre el terreny, aquestes són objecte, al seu torn, de formalitzacions col·lectives: moments de retorn reflexiu per compartir aquesta riquesa i extreure’n invariants operatius (elements que contribueixen a mobilitzar, a produir canvis remarcables, evolucions, etc.)

Com proposar als alumnes activitats de recerca i d’elaboració si un mateix no n’ha viscut mai? Si mai no s’ha practicat, com posar en pràctica la confrontació d’idees, el debat [debat de preuves] -tanmateix essencials per a la formació intel·lectual dels alumnes?

Font: GFEN

TEXT 9: Jordi Rodon

“Podria sorprendre, però també molts professors novells sostenen discursos i actituds tradicionals, i és perquè el marc és la seva formació, el que van viure de nens a l’escola, institut, facultat; el model queda fixat i moltes formacions en són refractàries. Només amb una nova experiència d’aprenents podem provocar canvis.”

Font: conversa personal

TEXT 10: Philippe Meirieu

[El fet que en una formació els professors puguin ocupar la posició dels aprenents els situa] en situació de recepció d’una seqüència de formació, a fi de (re)aprendre a situar-se sempre des de la perspectiva de l’aprenent i a considerar l’acte pedagògic « des de dins». Ja que aquell que ja no recorda el que representen l’angoixa davant d’allò desconegut, el neguit d’equivocar-se, la por del ridícul o, més banalment, els dubtes davant d’una consigna, la mala traça en executar-la, la dificultat per memortizar, la necessitat de demanar confirmació a altri, de parar un moment o de tornar enrere…. aquesta persona córre el risc de perdre contacte (en francès: se couper, “tallar-se”) per sempre més amb les fonts del coneixement.”

Font: Quelle formation pour quelles enseignants ?

TEXT 11: Pierre Bourdieu

La pratique est (…) le produit de la relation dialectique entre une situation et un habitus, entendu comme un système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions, et rend possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées, grâce aux transferts analogiques de schèmes permettant de résoudre les problèmes de même forme et grâce aux corrections incessantes des résultats obtenus, dialectiquement produites par ces résultats
(Bourdieu, 1972, pp. 178-179).

Comentari de Julieta Capdeville: “Las prácticas que engendra el habitus están comandadas por las condiciones pasadas de su principio generador. Pero a su vez, el habitus preforma las prácticas futuras, orientándolas a la reproducción de una misma estructura. (…) De esta manera, las primeras experiencias condicionan y/o estructuran las siguientes”

Font: Julieta Capdeville, El concepto de habitus: con Bourdieu y contra Bourdieu

TEXT 12: Marcel Lebrun

“Per què no practicar el principi d’isomorfisme en formació? “Fer amb els participants allò que diem que s’hauria de fer perquè ho facin al seu torn amb els seus futurs alumnes”. Si l’objectiu és la transferència a la pràctica, no n’hi ha prou de fer una conferència!“

Font: adaptat de https://www.reseau-canope.fr/actualites/actualite/rencontre-avec-marcel-lebrun-quand-le-principe-de-la-classe-inversee-sadapte-aux-conferences.html

TEXT 13: Michel Develey

“Utilitzem sovint el terme d’isomorfisme o homomorfisme per designar el postular segons el qual és a través de fer viure i analitzar a les persones en formació situacions pròximes pel que fa a actituds, mètodes i fins i tot continguts d’aquelles que aquests al seu torn faran viure als seus alumnes que el formador ajuda duradorament les persones en formació a integrar el conjunt de processos cognitius i afectius posats en joc”

Font: citat per Maria-Alice Médioni i

TEXT 14: Maria-Alice Médioni i Andreea Capitanescu

“Una de les característiques de les pràctiques de formació del GFEN [Groupe Français d’Éducation Nouvelle] és la de respectar el principi d’homologia fent viure les situacions [situacions de treball a l’aula] als participants, en comptes d’explicar-los-les o aportar un simple testimoniatge. Aquest principi es basa en la idea que els participants, pel fet d’implicar-se en el treball concret proposat per la situació, són conduïts a assaborir-la d’una altra manera, a comprendre’n millor els ressorts i els objectius [“les enjeux”: allò que hi ha en joc], i a facilitar la transferència a la classe, gràcies també a l‘anàlisi reflexiva sistemàtica a la qual són convidats al final o durant moments de regulació”

Font: CAPITANESCU BENETTI A. & MEDIONI M.-A. (2022) La formation par isomorphisme peut-elle encourager les enseignants à repenser l’organisation du travail scolaire ? 

TEXT 15: Remi Hess

“Formar-se no és instruir-se; és abans de res reflexionar, pensar una experiència viscuda (…) formar-se és aprendre a construir una distància enfront de la pròpia experiència de vida, és aprendre a explicar-la a través de mots (per la paraula o per l’escriptura), és ser capaç de conceptualitzar-la”

Font: citat per Sérgio Niza,

TEXT 16: GFEN

La formació hauria de ser capaç de posar en marxa una dinàmica que permeti implicar-se [s’engager] en un procés de recerca permanent. No es tracta de donar “receptes” que portin a formar simples executants que realitzin a les seves classes els exercicis d’aplicació corresponents a la lliçó rebuda, sinó de permetre la construcció d’una actitud, d’una conducta que s’assembli més a la d’un creador. La formació hauria de permetre als mestres inventar cada dia, crear pràctiques segons les necessitats, per donar resposta a un nou problema que apareix sobtadament i del qual no se sap a priori la resposta. Això suposa una reflexió permanent sobre la pràctica (…). També suposa la recerca de l’ensenyant mateix dins d’un equip, d’un col·lectiu que permeti sortir de l’aïllament, ser estimulat i avançar. És en aquesta interacció constant entre la pràctica i la teoria, la teoria i la pràctica, que pot fundar-se alhora la formació i la professió de mestre.

Font: GFEN

TEXT 17: Òscar Sànchez

“El tema aquí (…) és d’on extreure les eines per fer les classes com tu no has après a fer-les“

Font: interacció a Twitter

TEXT 18: Jordi Domènech

“Pienso que cuando queremos «transformar» cosas, a veces nos hace falta ver qué pinta tienen las ideas teóricas cuando cogen forma en el aula y tener maneras prácticas de pasar del discurso a la práctica. (…) Caminar de las ideas a la práctica es un proceso dificil”

Font: Mueve la lengua, que el cerebro te seguirá. 75 acciones lingüísticas para enseñar a pensar ciencias (2022)

TEXT 19: Michel Sasseville

“Un dels objectius del programa [de formació en la pràctica de la filosofia per a infants] és de donar l’oportunitat a les persones que el segueixen d’habilitar-se ells mateixos a dinamitzar aquests dispositius [démarches, en francès] que anomenem comunitats de recerca filosòfica, ja sigui amb nens, adolescents o adults, en tota mena de situacions. I per fer-ho, els convidem en primer lloc a viure-ho per ells mateixos, perquè puguin experimentar realment el poder del diàleg per estimular el pensament”

“En en el fons, hi ha dos grans models pel que fa a la formació de professors. Hi ha un model, prou corrent, que jo anomenaria “tradicional”, en què s’explica a la gent com fer les coses. I s’imbueix de tota mena de teories, d’autors… (…) En filosofia per a infants procedim més aviat a l’inrevés. És a dir, que primer els fem viure l’experiència mateixa de la creació d’una comunitat de recerca en tant que adults, tal i com els enfants ho viuen, i després, un cop aquesta creació ha estat feta, aquesta experiència ha estat realitzada, en aquest moment ens donem temps per agafar distància respecte a l’experiència i preguntar-se “què ha passat? Què hem fet? Què es podria fer perquè ho féssim encara millor?”. És realment una formació experiencial, diria, més que una formació teòrica”

Font: Michel Sasseville présente le Microprogramme

TEXT 20: Philippe Meirieu

“Un element que em sembla molt important per a la formació dels docents avui és la coherència. Coherència entre el que es vol que el docent faci a la seva aula i el que fem amb ell. Totes les recerques ens mostren això des de fa molt temps, que els docents, quan estan a l’aula, no fan en absolut el que se’ls ha dit de fer, sinó que fan el que s’ha fet amb ells. És, doncs, molt important que si volem que els nostres docents practiquin una pedagogia activa, una pedagogia on hi hagi metacognició, una pedagogia on hi hagi treball en grup i cooperació, una pedagogia on hi hagi ajuda mútua entre les persones, cal que aquests elements estiguin presents en la formació dels docents.
Cal que hi hagi en la formació dels docents mètodes actius que posin els estudiants en activitat; cal que hi hagi metacognició, és a dir, cal que els estudiants reflexionin amb els formadors sobre les seves metodologies, sobre les seves maneres d’aprendre; cal que hi hagi cooperació; cal que hi hagi ajuda mútua entre ells, perquè si no s’entrenen durant la formació, per una banda, no s’entreneran ni treballaran en equip quan estiguin en activitat, i, per l’altra banda, no fomentaran l’ajuda mútua entre els alumnes, i sabem la importància que això pot tenir per a l’aprenentatge i la socialització dels alumnes.”

Font: VÍDEO Philippe Meirieu – Claves para la formación docente

TEXT 21: Sylvain Connac

“Hi ha una necessitat urgent que aquesta formació [la formació dels docents en pedagogies cooperatives] sigui concreta i pràctica, de manera que tothom se senti capaç d’organitzar la cooperació a l’aula. Les teories i les reflexions filosòfiques són absolutament necessàries per a donar sentit a l’acte d’ensenyar, però la prioritat és al començament, en els fonaments de la professió. El fet de sentir-se totalment segur en les propostes que fa viure als seus alumnes, li permet guanyar credibilitat davant d’ells i també de si mateix.

Pel que fa als formadors de mestres, dono molt de crèdit a la formació isomorfa, és a dir, la que ofereix als participants la possibilitat de viure les pedagogies proposades. Per exemple, per ajudar els professors a introduir el treball en grup, es tractaria de fer-los treballar en grups al voltant de situacions o problemes vinculats a la formació. D’aquesta manera podran no tan sols pensar en la cooperació, sinó també i sobretot tenir experiències sòlides sobre les quals basar-se per pensar de quina manera poden posar a treballar els seus estudiants.”

Font: Entrevista amb Albert Irigoyen

TEXT 22: B. Schwartz

“La formació d’adults està, en aquests moments, seriosament limitada (handicapée) ja que aquests no estan en condicions d’establir una relació reflexiva i crítica entre les seves pròpies experiències personals o professionals concretes i la informació que reben, la qual és necessàriament més o menys abstracta.”

Font: citat dins Yann Vacher, Construire une pratique réflexive. Comprendre et agir (2022)

TEXT 23: Roger Gal

“Si no involucrem els futurs mestres en el procés d’assaig de diferents mètodes, i millor encara, en experiències que els obliguin a comprendre la seva essència, adoptaran l’últim mètode que han vist practicar o tornaran al que recorden que els va anar millor amb ells. Es queden amb la sensació que no n’hi ha cap altre. O bé, mitjançant tempteigs empírics, aconsegueixen desenvolupar-ne un i estan convençuts que no n’hi ha un altre de millor; segurs de si mateixos, ja no canvien.

Contra aquest perill de “fossilització” de la pedagogia, només l’experimentació pot revelar que la docència i l’actitud docent han de variar constantment en funció dels alumnes als quals es dirigeixen, dels entorns en els quals viuen, de les circumstàncies locals o temporals, dels interessos manifestats, de les dificultats que enfronten els alumnes i fins i tot de les circumstàncies més rutinàries de la classe.”

Font: Roger Gal, Quelle formation pour les maîtres et quelle pédagogie dans une école démocratique ? (1964)

TEXT 24: Bernard Charlot

“El que podem constatar a França, no sé al Brasil, és que la formació del professor es fa mitjançant classes tradicionals. Els formadors parlen als futurs professors i, d’aquesta manera, aquests ja tenen naturalment un model: el model del professor que està parlant. Els professors seguiran el mateix model d’ensenyament, en el qual ensenyar també és parlar. No obstant això, no es tracta només de parlar; el que importa (ho repetiré moltes vegades perquè és la base) és l’activitat intel·lectual de l’alumne, el sentit d’allò que està fent. Però si parlem al professor sense donar-li el plaer de desenvolupar una activitat intel·lectual en la seva pròpia formació, rebrà classes de Pedagogia sense tenir una activitat per investigar situacions, per investigar pràctiques. No podem desenvolupar classes, impartir lliçons amb els professors dient: “Has de ser constructivista”, ja que els estem ensenyant a ser constructivistes de manera no constructivista. Això és un problema. No estem fent, durant la formació, el que ell ha de fer a l’aula. Moltes vegades hi ha contradiccions: utilitzant proves clàssiques per avaluar la formació del professor, estem adoptant un model tradicional amb el contingut de “has de ser constructivista”. La formació dels professors hauria de basar-se molt més en la recerca, en una activitat que busqui aclarir les situacions. No parlem de recerca en el sentit més tècnic de la paraula, sinó d’una activitat per la qual el professor estigui investigant la realitat per intentar comprendre-la.”

Font: Entrevista amb Bernard Charlot. Revista Dialogia (en portuguès)

TEXT 25: Paulo Freire

La qüestió de la coherència entre l’opció proclamada i la pràctica és una de les exigències que els educadors crítics es fan a ells mateixos. Saben molt bé que no és el discurs el que jutja la pràctica, sinó la pràctica que jutja el discurs.

No sempre, desafortunadament, molts de nosaltres, educadores i educadors que proclamem una opció democràtica, tenim una pràctica en coherència amb el nostre discurs avançat. D’aquí que el nostre discurs, incoherent amb la nostra pràctica, esdevingui merament paraules buides. Moltes vegades, les nostres paraules “inflamades”, però contradites per la nostra pràctica autoritària, entren per una orella i surten per l’altra de les orelles de les masses populars, cansades en aquest país del desinterès i la manca de respecte amb què, durant quatre-cents vuitanta anys, han estat tractades per l’arbitrarietat i l’arrogància dels poderosos.

Font: Paulo Freire, A importância do ato de ler

TEXT 26: Tom Russell, John Loughran

No sembla que tingui gaire sentit explicar als futurs mestres els avantatges del treball en grup si aquests avantatges no es demostren [are not demonstrated] a través de la nostra pràctica docent. De manera similar, és contraproduent fer una lliçó sobre les habilitats de formulació de preguntes de nivell superior, el temps d’espera o els beneficis de les discussions interpretatives si aquests aspectes importants de l’ensenyament no es poden demostrar mitjançant la nostra pròpia pràctica. És encara pitjor si la nostra pràctica “en acció” és contradictòria.

En els episodis d’ensenyament i aprenentatge en els quals involucrem els nostres aspirants a mestres, necessiten reflexionar sobre el seu desenvolupament cognitiu i afectiu com a aprenents que resulta de la nostra pedagogia, alhora que reflexionen sobre aquesta mateixa pedagogia: com i per què s’utilitza, s’adapta, es comprèn i es desenvolupa [how and why it is used, adapted, understood and developed]. (…) Aquesta tasca està lluny de ser fàcil, però creiem que invertir esforços en aquest àmbit promet millorar l’eficàcia dels programes d’educació dels docents, així com les imatges de l’educació dels docents que es s’enduen els mestres novells.

Font: Tom Russell, John Loughran,Teaching about Teaching: Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education

TEXT 27: John Loughran

“In teacher education, what and how we teach are interactive, and we ignore this interaction at our peril. Just as actions are said to speak louder than words, so how we teach may speak more loudly than what we teach”

Font: John Loughran, Developing a Pedagogy of Teacher Education: Understanding Teaching & Learning about Teaching

TEXT 28: Katrien Struyvena, Filip Dochy, Steven Janssens

The ‘teach as you preach’ principle urges teachers to use the teaching methods considered to be desirable for application by student teachers during teaching practice. As early as the 1960s, Johnson and Seagull (1968) proclaimed that teachers were too often educated by means of lectures. Subsequently, in the classroom, they fail to utilise the techniques that have been advocated, such as team teaching and group process. Since teachers tend to teach in the form they were taught, a dichotomy between actions and words arises (Johnson and Seagull 1968). Moreover, Grippin (1989) argues that student and novice teachers receive regular reinforcement to reproduce the kinds of teaching experiences they most often experienced as students. Consequently, ‘teach as you preach’ is about doing in practice what you expect students to do in their teaching. Rather than delivering information about engaging and innovative teaching practices through traditional approaches, modelling the use of these teaching methods serves the purpose of providing student teachers with ‘experiences’ of good teaching practices (in the hope that they will use these methods when they are teaching children in their future career).

Font: Katrien Struyvena, Filip Dochy, Steven Janssens, ‘Teach as you preach’: the effects of student-centred versus lecture-based teaching on student teachers’ approaches to teaching

TEXT 29: Manuel Fernández Navas, Noelia Alcaraz Salarirche

El problema concreto en la formación inicial de docentes suele ser que, mientras que el bagaje teórico es bastante rico, elaborado y se nutre de gran cantidad de contenidos propios de las diferentes materias que han cursado en la universidad, cuando les pedimos que diseñen actividades les cuesta, mucho, ir más allá de las que han experimentado ellos mismos durante toda su escolaridad. Esto explica la reproducción de la enseñanza tradicional en nuestras escuelas.

(…) La respuesta sobre cómo aproximar (…) la teoría y la práctica (…) la encontramos (…) ofertando al alumnado situaciones de práctica real.

(…) si conseguimos que en la etapa de su formación universitaria vivan otra experiencia de cómo puede ser la formación, estamos creando, además, significados en su memoria semántica experiencial – que diría Pérez Gómez (1991) -. Estamos creándoles una experiencia diferente a la que traen sobre cómo puede ser la educación.

Llegados a este punto, es importante entender que igual ocurre en sentido contrario, cuando les contamos virtudes sobre las posibilidades de otro tipo de trabajo escolar, pero lo hacemos desde la misma forma de trabajar que tienen más que acumulada en su experiencia; de alguna forma, alimentamos la idea tan configurada en muchos y muchas maestras de que sólo hay una manera buena de trabajar: la enseñanza tal y como se ha impartido toda la vida.

Font: Recuperando el sentido de las actividades: reflexiones en torno a la importancia del diseño
didáctico

TEXT 30: Miguel Sola Fernández

En mi opinión, el cambio [educativo] debería regirse por algunos principios de la formación del profesorado ya clásicos, siempre presentes en las declaraciones y casi nunca en las prácticas, de los que el de relacionar estrechamente la teoria con la práctica aprendiendo a partir de ésta última, y el de coherencia entre cómo se practica la educación y cómo se dice que debe practicar, me parecen fundamentales e irrenunciables. (…)

Las ideas de deliberación [SCHWAB, 1981], reflexión en la acción [SCHÖN, 1983], conocimiento práctico [ELBAZ, 1983] o conocimiento práctico personal [CLANDININ & CONNELY, 1987], son constructos que expresan la certeza de que el conocimiento del profesorado se produce en un proceso de interiorización de vivencias y experiencias y gracias a la reflexión en y sobre la práctica. En este proceso de construcción de conocimiento, es la práctica tanto el motor como la condición inexcusable; es decir, no existe la posibilidad de crear conocimiento profesional práctico si no es en torno a una práctica concreta y a partir de ella. Resulta imprescindible, pues, organizar el curriculum de la formación en torno a escenarios reales y actuales en los que sea posible enfrentarse a problemas prácticos, comprenderlos en profundidad y plantear respuestas alternativas.

La formación del profesorado deberia representar una ocasión para permitir a los docentes poner a prueba sus creencias [SOLA FERNÁNDEZ, 1999] acerca de todos los fenómenos implicados en la relación educativa, para cuestionar sus prácticas institucionales por medio de la reflexión, y para desarrollar una capacidad crítica frente a las propuestas oficiales.

El del isomorfismo –que no identidad– es otro principio para la formación de profesores. Hace referencia a que, puesto que al enseñar a los profesores no se les muestran sólo ciertos contenidos, sino, sobre todo, los métodos con los que tales contenidos se presentan, éstos se convierten en el principal contenido. Se trata de mostrar coherencia entre el tipo de formación que se proporciona a los docentes y la clase de educación que se les pide que ellos desarrollen en sus aulas y centros.

Font: La Formación del Profesorado en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Avances alternativos

TEXT 31: José Eduardo Sierra, Manuel Fernández Navas, Noelia Alcaraz Salarirche, Ester Caparrós Martín

Coherencia, esta es nuestra primera idea clave. Que no haya discordancia entre aquello que enseñamos y las prácticas que realizamos. Dicho de otra forma, que no exista disonancia entre nuestras teorías proclamadas y nuestras teorías en uso (Argyris, 1993, citado por Pérez Gómez, Soto y Serván, 2015). Quizá sea interesante repensar cómo vivimos aquello que enseñamos desde las facultades de Educación y aquello que les decimos a los estudiantes acerca de cómo deben hacerse las cosas; cuando no es difícil observar cómo el sentido de las prácticas formativas sobre innovación se desvanece en el propio hacer.

Font: ¿A qué llamamos innovación educativa? 5 ideas clave para la formación INICIAL del profesorado

TEXT 32: Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, Mar Mateos, María del Puy Pérez Echeverría

En educación tiene especial vigencia aquel viejo adagio según el cual del dicho al hecho hay mucho trecho. La mayor parte de los modelos de formación docente –inicial pero también permanente–, e incluso de los propios modelos de enseñanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra, del conocimiento explícito y predicado, como el motor del cambio en la comprensión y en la acción. Sin embargo, los datos de la investigación en numerosos ámbitos muestran que cambiar lo que se dice –el conocimiento explícito– no suele bastar para cambiar lo que se hace –los modelos implícitos en la acción– ni en la formación docente (por ejemplo, Atkinson y Claxton, 2000a) ni en el aprendizaje por los alumnos de materias escolares como las ciencias (Pozo y Gómez Crespo, 1998, 2002, 2005), las matemáticas (Nunes y Bryant, 1997; Pérez Echeverría y Scheuer, 2005) o incluso el arte (Jové, 2001), o en la adquisición de conocimientos procedimentales (Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Pozo y Postigo, 2000).

En nuestra cultura académica (…) profundamente dualista (…) se asume, de acuerdo con un modelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e informales, de forma que la palabra siempre guía la acción y que, por tanto, proporcionar conocimiento verbal o explícito es la mejor forma de aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo. Es así en las clases de matemáticas o de ciencias (donde por supuesto la teoría es el origen de cualquier práctica, y la abstracción la guía para cualquier acción) y también en los cursos de formación de profesores (donde se explican nuevos modelos, teorías o recursos para que los profesores los apliquen o pongan en práctica). Parece darse por supuesto que si alguien sabe decir algo podrá hacerlo.

Pero la investigación realizada por la psicología cognitiva en estas últimas décadas ha mostrado de modo convincente que esa supremacía de lo teórico sobre lo práctico, de lo explícito o formal sobre lo implícito o intuitivo (…) está muy alejada del funcionamiento cognitivo habitual, natural, de la mente humana, donde más bien tiende a suceder lo contrario: los procesos y las representaciones implícitas suelen tener primacía o prioridad funcional con respecto a los procesos y representaciones explícitas, es decir, suelen funcionar de manera más eficaz, rápida y con menor costo cognitivo, por lo que no resulta fácil que se abandonen al adquirir conocimientos explícitos o formales incongruentes con ellos. Lograr la primacía o el control del conocimiento explícito sobre esas creencias implícitas –actuar de acuerdo con nuestras ideas, en lugar de acabar pensando en función de nuestras acciones– es más una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instrucción que el modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana (Pozo, 2003), por lo que no podemos darlo por supuesto, sino que es preciso diseñar deliberada o intencionalmente escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan. Ésta sería una de las funciones de la educación formal.

Font: Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza

TEXT 33: James W. Stigler, James Hiebert

L’ensenyament és una activitat cultural

Per a moltes persones, els sopars familiars són esdeveniments quotidians. Participen en aquests esdeveniments sense adonar-se de tots els aspectes que es donen per descomptat. Tothom s’asseu a taula i comença a menjar més o menys al mateix temps. No hi ha menús. En lloc d’això, el menjar es porta a taula en olles o safates i tothom menja el mateix. Els aliments es reparteixen passant els plats individuals al voltant de la taula i tothom se serveix la seva pròpia ració. Sovint, els adults ajuden els nens amb aquesta tasca. La conversa generalment és oberta, sense una agenda fixa. Els comentaris de tothom són benvinguts, amb nens i adults participant com a socis conversacionals.

El sopar familiar és una activitat cultural. Les activitats culturals es representen en guions culturals, un coneixement generalitzat a propòsit d’un esdeveniment que resideix en les ments dels participants. Aquests guions guien el comportament i també indiquen als participants què cal esperar. Dins d’una cultura, aquests guions es comparteixen àmpliament, i per tant, són difícils de veure. El sopar familiar és una activitat tan familiar que sembla estrany assenyalar totes les seves característiques habituals. Rarament pensem en com podria ser diferent del que és. Tanmateix, si una de les seves característiques, no fos respectada, ens n’adonaríem de seguida; ens sorprendria, per exemple, si se’ns oferís un menú en un sopar familiar, o si se’ns presentés un compte al final de l’àpat.

Els guions culturals s’aprenen implícitament, a través de l’observació i la participació, i no per estudi deliberat. Això diferencia les activitats culturals d’altres activitats. Prenem, per exemple, l’activitat d’aprendre a utilitzar un ordinador. Per als americans més grans, aprendre a utilitzar l’ordinador normalment no és una activitat cultural. Vam aprendre a utilitzar l’ordinador treballant conscientment en les nostres habilitats: llegint manuals, prenent notes, rebent ajuda d’experts i practicant. Utilitzar ordinadors és un exemple interessant perquè està esdevenint ràpidament una activitat cultural. Els nens, per exemple, n’aprenen de manera natural en companyia del seus germans grans. No obstant això, encara hi ha persones per a les quals té els trets clarament no culturals d’una activitat que cal aprendre de manera intencional, deliberada i conscient.  

L’ensenyament, en la nostra opinió, és una activitat cultural. S’assembla més a participar en sopars familiars que a aprendre a utilitzar l’ordinador. Això pot ser sorprenent, perquè l’ensenyament rarament es pensa d’aquesta manera. Tal i com hem assenyalat anteriorment, algunes persones pensen que l’ensenyament és una habilitat innata, alguna cosa amb què es neix. D’altres creuen que els mestres aprenen a ensenyar inscrivint-se en programes de formació de mestres a la universitat. Nosaltres creiem que cap d’aquestes descripcions és la millor. L’ensenyament, com altres activitats culturals, s’aprèn a través de la participació informal durant llargs períodes de temps. És una cosa que un aprèn a fer creixent en una cultura més que no pas estudiant-la formalment.

Encara que la majoria de la gent no ha estudiat per ser professor, la majoria de la gent ha sigut estudiant. Les persones dins d’una cultura comparteixen una imatge mental de com és l’ensenyament. Anomenem aquesta imatge mental un guió. (…) Creiem que els guions proporcionen una explicació de per què les classes dins d’un país segueixen patrons distintius: les lliçons van ser dissenyades i impartides per mestres que comparteixen els mateixos guions.

No és difícil veure d’on provenen els guions o per què es comparteixen àmpliament. Un guió cultural per a l’ensenyament comença a formar-se aviat, a vegades fins i tot abans que els nens arribin a l’escola. Jugar a l’escola és un joc preescolar molt apreciat. A mesura que els nens passen dotze anys i més d’escola, van formant-se guions sobre l’ensenyament. Probablement, tots podríem entrar a una aula demà i actuar com un mestre, perquè tots compartim aquest guió cultural. De fet, una de les raons per les quals les aules funcionen tan rodades com ho fan és que els estudiants i els mestres tenen el mateix guió a les seves ments: saben què esperar i quins papers interpretar.

Les implicacions de l’ensenyament com a activitat cultural

(…) Dir que l’ensenyament és una activitat cultural revela una veritat addicional sobre l’ensenyament: les activitats culturals, com l’ensenyament, no s’inventen de cop, sinó que evolucionen al llarg de llargs períodes de temps de maneres que són coherents amb la xarxa estable de creences i pressupòsits que formen part de la cultura. Els guions per a l’ensenyament en cada país semblen basar-se en un conjunt relativament petit i tàcit de creences fonamentals sobre la naturalesa de la matèria, sobre com aprenen els estudiants i sobre el paper que ha de jugar un mestre a l’aula. Aquestes creences, sovint implícites, serveixen per mantenir la estabilitat dels sistemes culturals al llarg del temps. Tal com hem assenyalat que les característiques de l’ensenyament necessiten ser enteses en termes dels sistemes subjacents en els quals estan incrustades, així, també, aquests sistemes d’ensenyament, perquè són culturals, han de ser entesos en relació amb les creences i suposicions culturals que els envolten. (…)

La modificación de las actividades culturales

Las actividades culturales son muy estables en el tiempo y no es fácil modificarlas. Esto es así por dos razones. Primero, las actividades culturales son sistemas y éstos pueden ser muy difíciles de cambiar, en especial si se trata de sistemas complejos. La segunda razón es que las actividades culturales están insertas en una cultura más amplia, a menudo de maneras que no son percibidas fácilmente por quienes pertenecen a ella. Si queremos mejorar la enseñanza, hay que individualizar y abordar tanto los aspectos sistémicos como los culturales.

Al igual que otros sistemas complejos, los sistemas de enseñanza se componen de elementos que interactúan entre sí y se refuerzan mutuamente; el todo es mayor que la suma de las partes. Como consecuencia inmediata de este hecho, será difícil, si no imposible, mejorar la enseñanza modificando elementos o características aislados. Dentro de un sistema, todas las características se refuerzan recíprocamente. Si se modifica una de ellas, el sistema se apresurará a “reparar el desperfecto”, tal vez modificando la característica nueva de manera que opere como lo hacía la antigua. Si todos los profesores de los Estados Unidos comenzaran a utilizar el pizarrón en vez de la proyectora, la enseñanza no cambiaría mucho. Simplemente el pizarrón pasaría a ocupar en el sistema el lugar destinado a las ayudas visuales y, en consecuencia, se utilizaría de la misma manera que la proyectora: para captar y retener la atención de los alumnos.

Este punto se ha escapado en muchos conocidos intentos por reformar la enseñanza en los Estados Unidos. Las reformas parten de indicadores como los señalados en el capítulo anterior y tratan de mejorar la enseñanza influyendo en el nivel del indicador. Por ejemplo, tras comprobar que las matemáticas que se estudian en Japón y los Estados Unidos son más avanzadas, los reformadores propondrían que nuestras escuelas entregaran contenidos más difíciles. O bien, como los profesores japoneses alternan el tiempo entre el trabajo colectivo y el trabajo individual con mayor frecuencia que sus colegas estadounidenses, a lo mejor propondrían que los segmentos pertinentes fueran más breves. Los estudiantes alemanes y japoneses realizan demostraciones, de modo que quizá deberíamos incluirlas en nuestras clases. Las reformas educacionales que se han realizado en nuestro país a menudo han obedecido al deseo de modificar los resultados de indicadores cuantificables como éstos.

Sin embargo, como la enseñanza es un sistema complejo, estos intentos de cambio generalmente no dan resultado. Varios estudios han revelado que, cuando se pide a los profesores que modifiquen aspectos de su enseñanza, a menudo los cambian de manera que se ajusten al sistema preexistente, en vez de cambiar el sistema. El sistema asimila los distintos cambios y los hace desaparecer. Así, aunque los aspectos superficiales parezcan cambiar, la esencia de la instrucción no varía. Cuando esto sucede, el aprendizaje no mejora en la forma prevista y todo el mundo se pregunta por
qué.

Las reformas de los años sesenta, denominadas de las “nuevas matemáticas”, nos brindan un conocido ejemplo. Uno de los aspectos fundamentales de estas reformas fue la modificación de los libros de texto. Como la mayoría de los profesores de matemáticas dependen mucho de los libros, quizás se pensó que cambiaría la enseñanza con la substitución de un libro por otro. En 1975, transcurrido el tiempo necesario para que tuvieran efecto las reformas, el National Advisory Committee on Mathematical Education encargó un estudio de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas. El estudio llegó a la conclusión de que en las escuelas primarias “los profesores están enseñando prácticamente de la misma manera en que les enseñaron a ellos. No aparece prácticamente ninguno de los conceptos, métodos o grandes ideas de las matemáticas modernas”. Hasta los textos escolares pueden zozobrar en el sistema.

Un ejemplo más reciente y personal de la “estabilidad” de los sistemas de enseñanza surgió cuando uno de nosotros trabajaba con un grupo de maestros estadounidenses que estudiaban los videos de las clases de matemáticas en Japón. Después de verlas, un profesor de cuarto grado resolvió cambiar el método tradicional que utilizaba por uno más centrado en la solución de problemas, como el que habíamos visto en los videos. En vez de comenzar la lección con preguntas y respuestas breves como acostumbraba, planteó un problema y pidió a los alumnos que dedicaran diez minutos a resolverlo. Pese a que el profesor ajustó su proceder de manera que coincidiera con lo que hacía el profesor en el video, los alumnos, que no lo habían visto ni habían reflexionado acerca de la participación que a ellos mismos les pudiera caber, no reaccionaron como lo habían hecho los del video. Actuaron en la forma en que lo hacían tradicionalmente. Esperaron que les mostraran cómo resolver el problema. La clase no tuvo éxito. Los alumnos forman parte del sistema.

Los sistemas de enseñanza son mucho más que lo que hace el profesor. Incluyen el medio físico de la sala de clases; los objetivos que se propone el profesor; el material didáctico, incluidos los libros de texto y los objetivos del distrito escolar o del Estado; el rol que desempeñan los alumnos; la forma en que está programada la jornada escolar, y otros factores que influyen en la forma en que los profesores enseñan. Lo más probable es que cambiando uno de estos aspectos individuales no se logre el efecto deseado.

Por lo general, tratar de mejorar la enseñanza modificando aspectos específicos no influye mucho, positiva o negativamente. Pero puede resultar contraproducente y empeorar las cosas. Cuando se modifican uno o dos aspectos y el sistema trata de funcionar como antes, seguramente lo hará de manera inadecuada. Geoffrey Saxe y sus colegas de la UCLA comprobaron que al pedir a los maestros primarios que enseñaran las fracciones aplicando un plan de estudios innovador, algunos lo hicieron logrando que los alumnos obtuvieran mejores resultados que con el programa tradicional, en cambio otros no lo consiguieron. La diferencia obedeció a que a los profesores que tuvieron éxito, el personal del proyecto les había proporcionado información y ayuda que, de acuerdo con la terminología que hemos utilizado, los ayudó a mejorar su sistema. Los demás profesores no contaron con esta ayuda y trataron de hacer funcionar el sistema tradicional con el nuevo plan de estudios. Esta combinación no fue muy feliz y no estimuló el aprendizaje. Lo que queremos decir aquí es que tratar de lograr mejoras modificando aspectos aislados no sólo es ineficaz sino que decididamente peligroso.

Bombardear a los profesores con una marea de reformas ineficaces puede tener otro inconveniente: puede agotar [grow weary] a los profesores. Se les pide una y otra vez que cambien la forma en que hacen x, y o z. Aunque traten de adaptarse a lo que piden los reformadores y adopten uno o dos aspectos nuevos, no lograrán mucho. No notarán grandes mejoras en el aprendizaje. Aunque los profesores crean que están cambiando, básicamente el sistema sigue funcionando como antes. Cambiar constantemente y, sin embargo, obtener los mismos resultados, es desalentador. Puede conducir a un cinismo derrotista. “Una reforma más”, dice el profesor experimentado, “creo que esta vez la pasaré por alto”. Los ajustes rápidos que persiguen cambiar aspectos aislados dejan tras de sí un cuerpo de profesores escépticos.

El hecho de que la enseñanza sea cultural sólo complica más las cosas y obstaculiza los esfuerzos por cambiarla. Los conceptos y expectativas culturales ampliamente compartidos que subyacen en la enseñanza se encuentran tan incorporados en la forma en que los profesores ven el mundo, que éstos no logran concebir que sean modificables. Mientras más generalizada sea una idea, menos probabilidades hay de que sea puesta en duda o incluso advertida. Esto tiende a naturalizar los aspectos más comunes de la enseñanza, al punto que los profesores no se dan cuenta de que lo que hacen en las aulas puede hacerse de otras maneras y piensen: “Las cosas son así”. Aunque alguien quisiera cambiar, se considera que las cosas que parecen tan naturales no son susceptibles de cambio. No es de extrañar que la forma en que enseñamos no haya cambiado durante muchos años.

¿Es imposible cambiar? No nos parece así. Pero debemos asegurarnos de que nuestros esfuerzos por mejorar son apropiados para modificar actividades culturales. Si la docencia fuese una actividad no cultural, podríamos tratar de mejorarla simplemente proporcionando mejor información en los manuales para el profesor, o pidiendo a los especialistas que enseñen las mejores técnicas, o distribuyendo recomendaciones acerca de los métodos didácticos más eficaces. Nótese que esto es exactamente lo que hemos estado haciendo. Hemos estado actuando como si la enseñanza fuese una actividad no cultural.

Si tomáramos en serio la idea de que la enseñanza es una actividad cultural, comenzaríamos el proceso de mejoramiento conociendo mejor los guiones culturales que utilizan los maestros. Para ello hay que comparar guiones, conscientes de que hay otros guiones posibles y percatándonos de que los nuestros tienen elementos que nunca antes habíamos notado. Ser más conscientes de los guiones que utilizamos nos ayuda a darnos cuenta de que obedecen a opciones que hemos adoptado. Es posible que las opciones sean razonables, pero de todas formas son opciones y una vez que hemos tomado conciencia de ello, podemos adoptar otras.

Mejorar los guiones culturales de la enseñanza es un método radicalmente distinto de mejorar las técnicas (skills) de los distintos maestros, pero -si la enseñanza es una actividad cultural- es el método que hay que aplicar. Por buenos que sean los profesores, su eficacia dependerá del guión que utilicen. A largo plazo, para mejorar la enseñanza tenemos que mejorar el guión.

Font: The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom

La part en català és traducció pròpia.
La part en castellà prové d’aquí: La brecha en la enseñanza.

TEXT 34: Michel Huber, Alain Dalongeville

“Quan les situacions-problema són presentades en les formacions, ho són, molt sovint, d’una forma magistral i teòrica. Ara bé, si els futurs docents i formadors no les han viscut en la pròpia pell, no les han analitzat i teoritzat, com les introduiran en la seva futura pràctica?”

Font: (Se) former par les situations-problème

TEXT 35: Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet

“Cadascú de nosaltres ha incorporat dins seu un model pedagògic, aquell que va viure a la seva infància i tendeix a reproduir-lo quan, al seu torn, es converteix en educador. Així, tot adult presenta una identitat pedagògica que és la manera com ha interioritzat els valors i les pràctiques educatives que va trobar a la seva primera joventut, durant la seva socialització. Ha fet seus els models pedagògics viscuts i s’ha forjat una pedagogia bàsica que roman als marges de la consciència. Cap de nosaltres no pot escapar a la formació d’una identitat pedagògica com aquesta, ja que està realment incorporada al cos, en una relació d’aferrament tan íntima amb un mateix que ha esdevingut una segona naturalesa.”

“Chacun de nous a incorporé en lui un modèle pédagogique, celui qu’il a vécu dans son enfance et tend à le reproduire lorsqu’à son tour il devient éducateur. Ainsi, tout adulte présente-t-il une identité pédagogique qui est la manière dont il a intériorisé les valeurs et les pratiques éducatives qu’il a rencontrées dans sa prime jeunesse, durant sa socialisation. Il a fait siens les modèles pédagogiques vécus et s’est forgé une pédagogie de base qui reste aux franges de la conscience. Aucun de nous ne peut échapper à la formation d’une telle identité pédagogique, car elle est véritablement incarnée au corps, dans un rapport d’attachement tellement intime à soi-même qu’elle en est devenue une seconde nature“

Font: L’éducation postmoderne, Paris, PUF, 1997, p. 203

Textos per llegir

TEXT 1 Peter Boyd – Usar el ‘modelatge’ per millorar la coherència en la formació inicial de docents

TEXT 2 Patricia A. Wasley – Una manera d’ensenyar que pugui ser celebrada

TEXT 3 Karen Hammerness, Linda Darling-Hammond, John Bransford, David Berliner, Marilyn Cochran-Smith, Morva McDonald, Kenneth Zeichner – Un marc per a l’aprenentatge dels docents

TEXT 4 Philippe Perrenoud – Treballar les dimensions no reflexionades de l’acció i les rutines, sense desacreditar-les

TEXT 5 Miguel Sola Fernández – Practicar los principios tantes veces invocados para la formación del profesorado

TEXT 6 John Loughran, Amanda Berry – Fer visible la pràctica docent a través del modelatge

TEXT 7 James W. Stigler, James Hiebert – L’ensenyament és una activitat cultural

TEXT 8 Pam Grossman, Sarah Schneider Kavanagh i Christopher G. Pupik Dean – El giro hacia la práctica en la formación docente

TEXT 9 Alicia R. Crowe, Amanda Berry – Ensenyar els futurs docents a pensar com a docents: articulant els principis de la nostra pràctica

TEXT 10 Matthew Ellman – El modelatge en la formació del professorat

TEXT 11 Fred Korthagen, John Loughran, Tom Russell – Alguns apunts sobre la història de la formació docent

TEXT 12 Michaela Borg – L’aprenentatge per observació

TEXT 13 François Muller – Anàlisi dels frens al desenvolupament professional dels docents

TEXT 14 John Loughran – El modelatge en la formació de docents

TEXT 15  John Loughran, Fred Korthagen & Tom Russell – Una formació docent que transforma

Accés al dossier complet

També recomano la lectura de tot aquest número de la revista Dialogue del GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle): La formation en jeu / Enjeu de la formation. És de l’any 1978. I encara en podem treure tant de suc…!

Presentacions

Comparteixo aquí una petita presentació que vaig utilitzar en un taller de formació sobre l’isomorfisme als Serveis Educatius de Sant Martí (febrer 2025), basada sobretot en el testimoni de docents (GDIF) que porten temps experimentant aquest enfocament.

Bibliografia

• John Loughran, Amanda Berry, Modelling by teacher educators
• Fred Korthagen, John Loughran, Tom Russell, Developing fundamental principles for teacher education programs and practices
• Fred A.J. Korthagen, Jos Kessels, Bob Koster, Bram Lagerwerf, Theo Wubbels, Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher Education (LLIBRE)
• Kenneth M. Zeichner, Robert Tabachnick, Are the Effects of University Teacher Education “Washed Out” by School Experience?
• Fred A. J. Korthagen, A Foundation for Effective Teacher Education: Teacher Education Pedagogy Based on Situated Learning
• Són d’interès un gran nombre d’articles de Korthagen, que poden trobar-se aquí.
• Ángel Pérez Gómez. Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes
• Pam Grossman, Christa Compton, Danielle Igra, Matthew Ronfeldt, Emily Shahan, and Peter W. Williamson. Teaching Practice: A Cross-Professional Perspective
• Magdalene Lampert. Learning Teaching in, from, and for Practice: What Do We Mean?
• Deborah Loewenberg Ball and David K. Cohen. Developing Practice, Developing Practitioners: Toward a Practice-Based Theory of Professional Education
• Jean Houssaye. Formar en pedagogía. Sí, ¿pero cómo?

Entrades relacionades:

L’isomorfisme pedagògic: una proposta per alinear teoria i pràctica en la formació dels docents

Eines per a l’anàlisi reflexiva (en formació)