Avaluació de butxaca

Estàvem llegint articles en parelles sobre la renda bàsica amb l’objectiu de recollir idees per a una controvèrsia constructiva i unes alumnes asseguraven que “ja havien acabat”. Feia estona que les veia distretes i enriolades. Però jo sospitava que darrere del “ja hem acabat” no hi havia necessàriament una comprensió en profunditat de l’assumpte. Necessitàvem alguna forma d’avaluació express, algun petit gest que les impulsés a mirar-se de nou les idees, més fit a fit.

Així que els vaig demanar que utilitzessin una escala numèrica (d’1 a 3, d’1 a 4… la que consideressin més convenient) per avaluar el seu nivell de comprensió de les idees que “havien trobat”. No es tractava, naturalment, de “posar nota” a ningú, sinó de donar-se l’oportunitat d’interrogar de nou aquestes idees i aprofundir el diàleg. I com que no tenia res més a mà, aquesta estratègia dels números, empescada al vol, em va semblar econòmica i prou funcional.

4 – significava que se sentien preparades per explicar aquella idea a algú i que veien que tenien prou informació per desenvolupar-la, oferir-ne exemples, relacionar-la amb altres idees, etc

1 – significava que no es veien encara amb cor d’explicar-la i que, en conseqüència, calia llegir de nou un document, buscar més informació, parlar amb algú, etc.

Entre 1 i 4, o l’escala que elles consideressin adient, hi hauria tots els matisos possibles.

El gest avaluatiu va servir per rellançar el procés i portar el treball una mica més lluny, passant de la posició “ja hem acabat” a la posició “ho hem comprès?“, pedagògicament més útil. Un cop feta la diagnosi, les alumnes van tornar als documents -no sé si per molt de temps, però hi van tornar (l’educació és una batalla de petits gestos, cada cop n’estic més convençut)- i es van ocupar d’aquelles idees que més necessitaven una nova capa de pintura.

Però el que em va sorprendre va ser l’economia del gest. La sensació que, per practicar una avaluació per aprendre i esperonar els alumnes a endinsar-se una mica més en l’aprenentatge, a vegades n’hi ha prou amb petits gestos i estratègies “de butxaca”. No sempre són adequades eines o dispositius de gran calibre, a vegades calen justament gestos més lleugers i flexibles¹.

Les escales numèriques, o de colors, dissociades de tota funció qualificadora, són fàcils d’usar per als alumnes i permeten definir de manera econòmica una nova agenda d’accions per a millorar l’aprenentatge. Ajuden a fer una diagnosi ràpida (on soc?) que permet rellançar el procés d’aprendre, com en el cas de les alumnes que esmentava –> Quines idees ens són ja familiars? Quines idees necessitem reforçar? Com podem continuar la nostra recerca?

La mirada formativa

Aquesta estratègia express pot practicar-se també amb codis de colors. Com en el cas anterior, m’en vaig adonar a l’aula.

Angoixat que els meus alumnes no estiguessin prou preparats per la sele (algun dia parlaré del fantasma de la sele), havia elaborat un esquema-resum sobre Locke perquè “em semblava important -em tranquil·litzava- que el tinguessin” (“el tinguessin”: a vegades els professors som extraordinàriament vagues sobre allò que pretenem).

L’esquema tenia aquest aspecte:

Però un cop tenia al meu davant els alumnes amb el text a taula i la vaga consigna de “llegiu-lo” o “tingueu-lo en compte” (a l’aula aquestes vaguetats se solen pagar), em vaig adonar, observant el desconcert dels alumnes (“Què vol que fem exactament?”), que de fet havia dissenyat sense voler un bon instrument per autoavaluar-se. Només calia demanar als alumnes que associessin a la lectura del text un gest d’avaluació: decidir fins a quin punt comprenien cada idea amb l’ajuda d’un codi de colors que ells decidirien.

Per exemple:
Verd -> ho entenc bé!
Taronja -> sí, però m’agradaria repassar-ho
Rosa -> ui, això m’ho he de tornar a mirar sí o sí…

I que, un cop fet això, cadascú valorés en quins punts calia que se centrés més i busqués una manera de resoldre-ho (vam recapitular les diferents possibilitats): parlant amb un company, rellegint els recursos disponibles (llibres, documents), preguntant, en cas de “pana”, al professor.

Aquesta és l’esquema d’un alumne després de reenfocar-lo amb una mirada formativa.

Novament, em va sorprendre l’economia del gest. No es tractava d’afegir res sinó de mirar d’una manera diferent allò que ja tenim i de fer, per dir-ho així, bricolatge².

L’avaluació formativa: entre la previsió i la necessària improvisació

A vegades tinc la sensació que ens mirem l’avaluació formativa com una cosa carregosa que hem de fer perquè “toca”. Una mena de mandat institucional que cal complir tot i que no sempre percebem clarament per a què serveix, i que implica l’ús d’eines emblemàtiques com ara les rúbriques (com amb més caselles millor) o de rituals quasi sagrats (com ara “compartir a l’inici de la sessió els objectius d’aprenentatge”)

Però usat d’una manera rígida o dogmàtica, com una cosa que “toca fer”, poden tenir l’efecte contrari al que buscaven i obstaculitzar l’aprenentatge.

Si avaluar i aprendre són un únic proces (Neus Sanmartí), l’avaluació necessita ser flexible, amotllable, versàtil³. No es tracta tant d’aplicar una recepta preestablerta com d’estar atent a les necessitats que sorgeixen en el procés d’aprendre i procurar donar-hi una resposta adequada -en base a un repertori de gestos i estratègies que va des d’allò més elaborat (estratègies d’armari: rúbriques, models, etc.) fins a allò que es caça al vol i s’improvisa (estratègies de butxaca: escales numèriques o de colors espontànies, preguntes, converses…). Aquest era el contingut d’aquest article: reivindicar aquestes estratègies de butxaca.

Per tot això, crec que l’avaluació formativa implica, sobretot, un canvi de sensibilitat o mirada: Què crec que necessiten ara els alumnes per continuar aprenent? Com puc ajudar-los? Com puc reconduir això que estem fent per tal de connectar-ho amb les seves preguntes? Quina mena de mirall els puc oferir perquè vegin on són i trobin maneres de continuar el viatge? Si no he previst res a l’avançada, què puc inventar? Com me les empesco? –> estratègies de butxaca!

.

1. El gest de què parlo és tan “humil” que, segons com, em fa vergonya parlar-ne. No és obvi per a molts tot això que estic dient? O tan senzill que no caldria parlar-ne? I, tanmateix, jo he trigat anys a descobrir-ho i aprendre a practicar-ho! Hi ha estris de cuina que, malgrat la seva modèstia, fan un servei indispensable –> com un llevataps o un obrellaunes. Qui gosaria tenir una cuina on no n’hi haguessin? ↩︎
2. Guaita, tinc aquí una cadira trencada. Però si agafo cordill i hi poso una mica d’imaginació, potser en puc fer un tambortet o una raqueta. Els docents ens passem el dia fent bricolatge (Perrenoud) i posant el que el Jordi Domènech en deia “parches didácticos”. Reaprofitem coses, reconduïm activitats, combinem i enganxem, reciclem i repensem. El que importa és la mirada, el projecte, el per a què de tots aquests actes de creació. ↩︎
3. Necessita ser flexible per poder resseguir el curs imprevisible de l’aprenentatge i acompanyar-lo ↩︎