Diàleg i pensament: materials

TEXT 1 La relació entre diàleg i pensament
Lipman, Sharp, Oscanayan

Posat que sovint afirmem que el pensament és privat i intern, arribem a considerar-lo com a misteriós i desconcertant. En aquestes circumstàncies, la gent és incapaç d’aplicar criteris que els permetrien de distingir entre un pensament millor i un de pitjor, perquè no veuen clara la mateixa realitat.

A més, si el pensament s’interpreta com una cosa completament «mental» i «privada», està exposat que es produeixi un considerable malentès pel que fa a la manera com podem millorar-lo. Per exemple, fixem-nos en la relació entre pensament i diàleg. La creença més corrent és que la reflexió engendra el diàleg, quan, de fet, és el diàleg que engendra la reflexió. Molt sovint, quan la gent entaula un diàleg, es veu forçada a reflexionar, a concentrar-se, a considerar altres alternatives, a escoltar atentament, a posar molta atenció a les definicions i significats, a admetre opcions en les quals no s’havia pensat, i, en general, a desenvolupar un gran nombre d’activitats mentals en les quals no s’hauria ficat, si la conversa no s’hagués donat. (…)

Ficats en la discussió, els participants reflexionen en allò que ells mateixos han dit i en el que podrien haver dit; recorden el que han dit els altres i proven d’imaginar-se el perquè poden haver-ho dit. A més a més, reprodueixen en el procés dels seus propis pensaments l’estructura i el progrés de la conversa de la classe. Això és el que es vol dir, quan es diu que el pensament és la interiorització del diàleg.”

Font: Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Frederick S. Oscanyan, Filosofia a l’escola, Eumo Editorial, 2019, p. 46,47

TEXT 2 Interpensar (Interthinking)
Neil Mercer

A pesar del que he dit al capítol anterior, la meva afirmació segons la qual podem observar i analitzar com la gent ‘pensa junta’ pot semblar encara dubtosa. Segurament, podria objectar-se, ‘pensar’ és un procés que té lloc dins dels caps de les persones, i tot el que es pot observar i analitzar és la gent fent servir el llenguatge per comunicar informació i idees? La meva primera resposta a aquesta objecció és dir que la noció de “comunicació” no captura la qualitat especial de l’activitat intel·lectual conjunta de la qual em preocupo aquí. “Comunicació” fomenta la visió d’un procés lineal on les persones intercanvien idees, les pensen individualment i després tornen a intercanviar els productes dels seus esforços intel·lectuals separats. Això no fa justícia a la interacció dinàmica de les ments que el llenguatge fa possible. És clar que les persones pensen individualment, però es podria afirmar de manera similar que ‘ballar’ és necessàriament un procés individual, perquè es tracta bàsicament d’una persona fent servir el cervell per coordinar els seus propis moviments corporals; tot i això, normalment parlem de persones ‘ballant juntes’ perquè desitjem reconèixer la naturalesa coordinada i conjunta de l’activitat física involucrada. He introduït el terme “interpensament” (interthinking) per centrar l’atenció en l’activitat intel·lectual conjunta i coordinada que la gent realitza regularment fent servir el llenguatge.

Font: Neil Mercer, Words and Minds. How We Use Language to Think Together, Routledge, 2000

TEXT 3 En el diálogo está el potencial para la creación de nuevos pensamientos que de otro modo no acontecerían
Ann M. Sharp, Laurance Splitter

“Eel pensamiento y la conversación -o mejor, el diálogo- son en sí mismos interdependientes. Por una parte, sólo las personas que piensan de cierto modo -reflexivo, autocorrectivo, etc. pueden comprometerse en un diálogo. Pero de la misma forma, por otra parte, sólo aquellos que se comprometen en el diálogo pueden pensar de ese modo. (…) Debemos resistir el tentador aunque ingenuo punto de vista según el cual el diálogo y el discurso coherente -hechos sociales y públicamente accesibles- son meramente los epifenómenos (ecos) de los pensamientos -hechos individuales y privados-. En el diálogo está el potencial para la creación de nuevos pensamientos que de otro modo no acontecerían. (…) .

Estamos convencidos de la conexión entre el compromiso en el diálogo como parte de una comunidad de indagación y la construcción de habilidades de pensamiento que constituyen la indagación; una conexión que está destinada a desaparecer si los niños son expuestos sólo a los extremos de la instrucción tradicional centrada en el docente, por una parte, o a las diferentes alternativas fuertemente individualistas, por otra. La inclusión temprana de los niños en una comunidad dialógica de indagación tiene importantes implicaciones para sus estudios futuros y en consecuencia para sus vidas en general. La persona pensante se compromete en un proceso de diálogo interno en el que se representan varios puntos de vista alternativos, y luego, como si le pertenecieran, se desplaza entre ellos en uno y otro sentido.

(…) el nivel superior, pensamiento orientado a la investigación, esencialmente basado en un problema y autocorrectivo, es vastamente dialógico en estructura (con independencia de si quienes piensan se comprometen con otros en un diálogo real o se representan a sí mismos la estructura dialógica de las consideraciones y argumentos implicados). Se infiere de esto que la mejor forma de preparación para comprometerse en tal indagación es la participación temprana y continua en una comunidad de indagación dialógica. En otras palabras, los hábitos del pensamiento correcto y su práctica -incluyendo, y tal vez muy especialmente, aquellos hábitos y prácticas que tienen que ver con el pensamiento reflexivo y la autoco- rrección- ocurrirán como resultado de la internalización de los hábitos y la práctica del diálogo. Internalizar los procedimientos del diálogo es la clave para internalizar el diálogo mismo.”

Font: La otra educación. Filosofía para niños y comunidad de indagación

TEXT 4 La pobresa de la conversa a les aules
Robin Alexander

If we are not careful, classrooms may be places where teachers rather than children do most of the talking; where supposedly open questions are really closed; where instead of thinking through a problem children devote their energies to trying to spot the correct answer, where supposed equality of discussion is subverted by…the ‘unequal communicative rights’ of a kind of talk which remains stubbornly unlike the kind of talk that takes place anywhere else. Clearly if classroom talk is to make a meaningful contribution to children’s learning and understanding it must move beyond the acting out of such cognitively restricting rituals”

Alexander, R. (2004) Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk, Cambridge: Dialogos, p. 9

TEXT 5 Teachers need to foster a different environment for talk in their classrooms
Neil Mercer, Karen Littleton

Observational research supports the conclusion that whilst exploratory talk constitutes a powerful way for children to think and reason together, they seldom talk in this way in school. This may be because of a lack of clarity on the part of teachers, and a lack of understanding on the part of children. When a teacher asks students to ‘discuss’ a topic, the teacher is almost certainly expecting a certain quality of interaction to take place, but these expectations are seldom made clear and explicit to the children. They are left to somehow work out what is required and what constitutes a good, effective discussion, but they rarely succeed in doing so. It is not that children cannot use language effectively as a tool for co-reasoning and ‘interthinking’, but rather that many do not know how to, or at the least do not recognize that this is what is expected of them.

As demonstrated some years ago now (Edwards and Mercer, 1987) (…) the norms or ground rules for generating particular functional ways of using language in school—spoken or written—are rarely made explicit. It is often simply assumed that children will pick these sorts of things up as they go along. But while picking up the ground rules and conforming in a superficial way with the norms of classroom life may be relatively easy, this may mask children’s lack of understanding about what they are expected to do in educational activities and why they should do so. What is expected in terms of behaviour may be accepted without really being understood. The distinction between structures for classroom management (for example, lining up in pairs or sitting rather than kneeling on chairs) and structures for supporting learning (for example, listening to a partner or asking a question) may not be apparent to children. Even when the aim of talk is made explicit—‘Talk together to decide’; ‘Discuss this in your groups’—there may be no real understanding of how to talk together or for what purpose. Many children may not appreciate the significance and educational importance of their talk with one another. They frequently assume that the implicit ground rules of the classroom are such that teachers want ‘right answers’, rather than discussion

In the 1980s researchers such as Wells (1986) commented that the normative
environment for talk in most primary classrooms was not compatible with children’s active and extended engagement in using language to construct knowledge. This characterization of the classroom environment for talk is also one that emerges from more recent work by Alexander (2004, p.10), which has indicated that classroom discourse is ‘overwhelmingly monologic’ in form, as the orchestrators of classroom discourse (teachers) typically only offer children opportunities for making brief responses to their questions. (…)

The use of language as a tool for collective reasoning is not a common topic for classroom talk or in school curricula. It is not very surprising, then, that little extended reasoning through talk by children is observable in most classrooms. This would seem to suggest that if children are to be empowered as thinkers and take a more active role in using talk to construct knowledge and understanding in class, teachers need to foster a different environment for talk in their classrooms.

Neil Mercer, Karen Littleton, Dialogue and the Development of Children’s Thinking A sociocultural Approach, p. 58

TEXT 7 Los pensamientos se modelan a partir de diálogos
Michael Billig

La idea del forastero de Elea de que el pensamiento es la conversación silenciosa del alma consigo misma tiene una implicación psicológica; sugiere que los pensamientos se modelan a partir de diálogos. Con frecuencia se ha supuesto que el pensamiento es, en esencia, un proceso imposible de ser observado, encerrado dentro de los nichos del cerebro y que se despliega en misterioso silencio. Si, no obstante, las deliberaciones internas se modelan en argumentos públicos, entonces al presenciar los debates estamos observando la estructura del propio pensamiento. Si el pensamiento no fuese susceptible de ser observado de este modo, entonces resultaría imposible aprender a pensar. No habría nada concreto que pudiésemos copiar y, por lo tanto, el pensamiento sería algo que se produce de manera incontrolable, al mismo nivel que el reflejo del tendón rotuliano. Resultaría imposible asimismo enseñar a pensar. Sin embargo, existen buenas razones para sugerir que los antiguos retóricos instruían en las artes del pensamiento cuando enseñaban a sus alumnos a construir casos, justificar posiciones y criticar posiciones contrarias. (…)

Nuestros pensamientos privados poseen la estructura de los argumentos públicos. Cuando consideramos qué hacer, nuestros pensamientos pueden parecerse a la “oratoria deliberativa” de los antiguos retóricos

Michael Billig, Ideología y opiniones. Estudios de psicología retórica. Montaber, pp. 77-78