Saber que els docents “no estem sols” i que el que fem a l’aula està connectat de diverses maneres amb el que d’altres han fet o intentat abans -o estan fent en aquest mateix moment- és potser una de les conquestes professionals més importants que podem fer. De sobte, el món s’eixampla, guanyem múscul i un sentit d’aventura i obra col·lectiva s’adhereix a tot el que fem.
Fa anys que busco aquestes connexions i m’ha semblat que potser les podia mirar d’organitzar d’alguna manera per si són d’útils a altres docents.
Proposo, doncs, una petita, parcial, incompleta i personal panoràmica sobre la didàctica de la filosofia -plena de llacunes i buits- que mira de respondre a la pregunta: qui ha donat voltes a això d’ensenyar filosofia? On podem agafar-nos els docents que comencem? A quines espatlles ens podem enfilar?
He seguit el criteri d’incloure només aquelles persones o col·lectius que han dut a terme una tasca pròpriament pedagògica, ententent per pedagogia això que en diu Houssaye:
“Què és la pedagogia? És l’embolcallament mutu i dialèctic de la teoria i la pràctica educatives per part de la mateixa persona, en la mateixa persona. El pedagog és un practicant-teòric de l’acció educativa. Busca reunir la teoria i la pràctica a partir de la seva pròpia acció, obtenir una conjunció perfecta de l’una amb l’altra, tasca alhora indispensable i totalment impossible” (Houssaye, El triangle pedagògic, traducció al català inèdita per al taller de lectura de textos pedagògics)
És a dir, que he exclòs aquells autors o autores que s’han dedicat només a la reflexió teòrica, per útil que sigui (penso, per exemple, en la importància que han tingut per mi els escrits de Dario Antiseri, i que he exclòs tanmateix perquè no comporten una acció educativa pràctica).
Apareixen a la panoràmica, doncs, persones o col·lectius que s’han convertit en practicants i alhora tèorics de la seva pròpia acció educativa en el camp de la filosofia.
He volgut assenyalar només grans focus d’activitat, i he deixat fora les persones o altres col·lectius que orbiten al seu voltant i que podeu descobrir millor en aquest mapa de la pedagogia de la filosofia al món o al padlet d’articles de didàctica, entre d’altres).
Una particularitat de la didàctica de la filosofia és que a penes compta, a nivell mundial, amb departaments universitaris o institucions especialment dedicades a la seva investigació i desenvolupament (que jo sàpiga, no existeix en tot l’estat espanyol un sol departament específic de didàctica de la filosofia a cap universitat). Això fa que manqui, relativament a altres didàctiques, molta recerca i que costi capitalitzar i fer arribar al conjunt de docents els progressos realitzats. En bona part, actualment, l’impuls de la didàctica de la filosofia depèn de la pròpia iniciativa dels docents d’aula.
Em descuido de ben segur moltes persones i col·lectius que també han format part d’aquesta història i que amb sort descobriré algun dia.
Panoràmica (parcial, incompleta, petita i personal) de la didàctica de la filosofia
Philosophy For Children
(Filosofia 3/18)
Coneguda en el món catalanoparlant com a Filosofia 3/18, la P4C (Philosophy For Children) és sens dubte, de tots els moviments pedagògics, el més fort, sostingut i global (hi ha moviments de filosofia 3/18 arreu del món).
Té un currículum propi (amb un conjunt de materials per a les classes -basats en històries- i guies didàctiques) i s’articula al voltant de la pràctica del diàleg filosòfic en el context d’una comunitat de recerca, pràctica que és vista com la millor ocasió per desenvolupar un aprenentatge integral del pensament.
Per la P4C, el pensament filosòfic comporta tres dimensions (pensament crític, pensament creatiu i pensament curós) i exigeix per part dels alumnes el desenvolupament d’un conjunt ampli d’actituds, habilitats i disposicions (veure aquest mapa de l’acte de pensar), que es tracta justament de cultivar a l’aula amb l’ajuda del docent.
Al seu voltant, s’ha produit una extensa recerca i producció teòrica (sobre els seus efectes educatius, sobre les habilitats de pensament, etc.), publicada regularment en llibres i revistes. És el far més gran que tenim.
Un petit vídeo
Tast de textos
Text 1 – El millor mètode per a un bon ensenyament de la filosofia és aquell que es fonamenta en la pròpia naturalesa de la filosofia (Lipman, Sharp, Oscanyan)
“La filosofia és una disciplina que considera vies alternatives d’actuar, crear i parlar. Per tal de descobrir aquestes alternatives, els filòsofs valoren i examinen constantment les seves pròpies afirmacions i pressupòsits, qüestionen allò que l’altra gent dona generalment per acceptat i, amb la imaginació, especulen sobre marcs de referència cada vegada més comprensius. Aquestes activitats en les quals es comprometen els filòsofs són la conseqüència de la pràctica filosòfica. L’èxit més gran l’aconsegueix l’educació filosòfica quan encoratja la gent i la capacita per emprendre un debat crític i una reflexió imaginativa. Com que aquesta conducta filosòfica és el nostre objectiu educatiu, el problema immediat que se’ns presenta és el següent: ¿quin mètode d’ensenyament ens pot assegurar que els estudiants construeixin unes idees més brillants i tinguin un interès més gran i sostingut per fer preguntes? (…) El millor mètode per a un bon ensenyament de la filosofia és aquell que es fonamenta en la pròpia naturalesa de la filosofia: preguntar i discutir.”
Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Frederick S. Oscanyan, Filosofia a l’escola, p. 149
Text 2 – Tres supòsits bàsics de la P4C (Splitter, Sharp)
“La idea de Filosofia para Ninos descansa sabre varios supuestos. Uno es que los ninos tienen una disposición natural para asombrarse y pensar sobre las ideas, incluyendo aquellas en las cuales la mayoría de los adultos han perdido interés hace mucho tiempo. Otro es que las ideas son importantes para los niños y para la manera coma estos perciben, interpretan
y construyen sus mundos. Un tercer supuesto es que, como educadores, podemos ayudarlos en la construcción de caminos, estructuras y estrategias que faciliten, y no que obstaculicen, eI proceso de hacer filosofia. Visto desde esta perspectiva, lo sorprendente no es que Ios niños se involucren en filosofía, sino que la filosofía haya sido ignorada, o en eI mejor de Ios casos marginada por generaciones de educadores.”
Laurance J. Splitter, Ann M. Sharp, La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación, p. 161
Text 3 – La transformació de les aules en comunitats de recerca (Splitter, Sharp)
“La transformación de Ias cIases en ccomunidades de indagación es un imperativo educativo de máxima importancia. La comunidad de indagación posibilita que los niños se vean a sí mismos como pensadores activos más que como aprendices pasivos, como descubridores más que como receptáculos, y como seres humanos valiosos y valorados más que como recursos y mercancías”
Laurance J. Splitter, Ann M. Sharp, La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación, p. 40
Si us heu quedat amb gana, podeu llegir “Què és una «comunitat de recerca»?” de l’Ann Margaret Sharp, traduït al català per l’Àlex Agustí-Polis, o consultar la sèrie d’articles introductoris a la Philosophy for Children escrits per l’Àlex (Introducció, Diàleg filosòfic, Comunitat de recerca, Pensament multidimensional).
Paraules a retenir: diàleg filosòfic, comunitat de recerca, habilitats de pensament, pensament multidimensional (pensament crític, pensament creatiu, pensament curós)
Obres significatives:
Revistes de referència:
Thinking: The Journal of Philosophy for Children
Pensar Juntos. Revista Iberoamericana de Filosofía para Niños
Noms importants:
Matthew Lipman, Ann M. Sharp, Laurance Splitter (EUA); Michel Sasseville, Mathieu Gagnon (Quebec); Philip Cam, Clinton Golding (Austràlia); Edwige Chiroutier, Johanna Hawken (França); Irene de Puig, Gloria Arbonès (Catalunya), etc.
Llocs web
Grup IREF
IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children)
Michel Tozzi
Michel Tozzi ha anat construïnt durant les darreres dècades un model teòric i pràctic de l’aprenentatge del filosofar. Segons ell, fer filosofia consisteix a desenvolupar tres competències (problematitzar, argumentar, conceptualitzar; posteriomnent, François Galichet ha proposat afegir-hi una quarta competència: interpretar) amb l’objectiu d’aprendre a “pensar per un mateix”. Ensenyar filosofia és, doncs, facilitar l’aprenentatge d’aquest procés.
És l’autor, juntament amb A. Delsol i Sylvain Connac, del model pedagògic de la DVDP (La discussion à visée démocratique et philosophique – Debat amb Finalitats Democràtiques i Filosòfiques), un dispostiu pedagògic basat en la discussió oral que pretén contribuir a l’aprenentatge del pensar filosòfic i a la construcció d’un col·lectiu.
També ha encunyat el terme Noves Pràctiques Filosòfiques per referir-se a totes aquelles pràctiques, sorgides tant a dins com a fora de l’escola i cada cop més diverses, destinades a donar resposta a la necessitat social d’un accés públic a la filosofia i al filosofar (diàleg filosòfic, cafè filosòfic, etc.)
Tast de textos
Text 1 – Filosofar no és espontani – La qüestió didàctica
“Filosofar no és espontani: són els prejudicis els que ho són, afirmacions heretades del nostre entorn familiar, social, civilitzacional, que semblen evidents perquè no es qüestionen, respostes sovint implícites a preguntes que ni tan sols hem formulat ni examinat. Filosofar s’aprèn, és una tasca que dubta dels prejudicis, que posa en qüestió, en forma de preguntes a examinar, les seves afirmacions, opinions, creences, que interroga racionalment la fonamentació del que es «pensa». La qüestió didàctica és saber com es pot, com a docent a l’aula, o conductor d’una discussió, acompanyar aquest procés en un aprenent de filòsof,.”
Article Apprentissage du philosopher, dins de Dictionnaire sur l’apprentissage du philosopher et les Nouvelles Pratiques Philosophiques
Text 2 – Un enfocament competencial de la filosofia
Durant molt de temps, i fins i tot encara avui, s’han concebut els programes de filosofia en termes exclusius de continguts, nocions, autors: l’important per pensar la llibertat és entendre com Plató, Descartes o Kant l’han abordada, i inspirar-se en ells per a la pròpia reflexió. No obstant això, la noció de competències ha aparegut tímidament: «Cal indicar clarament tant els temes sobre els quals es basa l’ensenyament com les competències que els alumnes han d’adquirir per dominar i explotar allò que han après…» (Programa de 2003). Aquesta aproximació ens sembla fonamental, ja que aclareix per als docents i per als mateixos alumnes què han d’aprendre per filosofar, i proporciona una base per avaluar aquest aprenentatge. Aquesta perspectiva segueix sent molt criticada per nombrosos filòsofs, que en denuncien l’origen en el món empresarial, la desvalorització de la noció de coneixement, i la interpretació restrictiva, racionalitzadora, conductista, objectivadora, fragmentada i obsessionadament avaluativa que la pedagogia per objectius ha operat històricament.
Definim una competència com la mobilització, de manera integrada, de recursos interns i externs per dur a terme en la seva activitat una tasca determinada en una situació complexa i nova. Els coneixements formen part d’aquests recursos a mobilitzar. Per escriure o discutir filosòficament en el marc d’un aprenentatge escolar, ens sembla necessari aprendre especialment a problematitzar una noció, una qüestió, una afirmació; a conceptualitzar, és a dir, definir les nocions proposades o requerides per tractar una qüestió, operar distincions conceptuals; a argumentar racionalment les respostes que es donen a les qüestions que es plantegen i les tesis que se sostenen, així com les que es critiquen. Aquestes són competències necessàries per a l’aprenentatge de filosofar, d’un «pensar per un mateix». […]
Article Competències filosòfiques – Enfocament per competències en filosofia dins de Dictionnaire sur l’apprentissage du philosopher et les Nouvelles Pratiques Philosophiques
Text 3 – La Discussió amb Objectius Filosòfics i Democràtics
La DVF és un dispositiu (inspirat per A. Delsol i S. Connac i implementat principalment per M. Tozzi) per practicar la filosofia amb els infants i en la societat. Representa un dels corrents (juntament amb M. Liman, J. Lévine i l’Agsas o O. Brénifier, per exemple) dins la diversitat de les NPP (Noves Pràctiques Filosòfiques) a França.
Aquest dispositiu articula estretament dos elements:
- Un dispositiu amb un objectiu democràtic, inspirat en la pedagogia institucional, amb una distribució entre els alumnes o els adults de diversos rols (president de sessió, reformulador, sintetitzador, “discutidors”, observadors…); unes normes de presa de paraula (torn de paraula donat en l’ordre de qui aixeca la mà, prioritat a qui encara no ha parlat o ha parlat poc, micròfon ofert al silenciós, dret a callar…); i una ètica de la discussió (no interrompre, no burlar-se…). Aquest aspecte fa que sovint es denomini el dispositiu DVDP (Discussió a Objectius Democràtics i Filosòfics).
- Unes exigències intel·lectuals sostingudes pel docent, que acompanya la discussió amb intervencions relatives a la posada en pràctica dels diferenents processos de pensament: definició de nocions, elaboració de conceptes a partir d’exemples/contraexemples, (…) construcció d’atributs, especialment a partir de distincions conceptuals (processos de conceptualització); qüestionament de les opinions pròpies i dels altres, dels origens d’aquestes opinions, els seus pressupòsits, conseqüències (processos de problematització); formulació d’hipòtesis de resposta, d’arguments racionals que justifiquen tesis i objeccions (processos d’argumentació).
L’animador-mestre-formador acompanya la reflexió col·lectiva del grup, constituït en comunitat discursiva de recerca, dins d’un marc reglamentat, una atmosfera segura i de confiança, una ètica comunicacional i una rigorositat cognitiva.
La discussió es considera aquí com un dels mitjans d’aprenentatge del filosofar (igual que la classe d’un docent, la lectura de textos filosòfics, l’escriptura de textos filosòfics, els exercicis de problematització, de conceptualització i d’argumentació…). És imprescindible a l’escola infantil, on els alumnes no saben ni llegir ni escriure. Captiva bé els alumnes i els adults: d’una banda perquè els sembla més assequible parlar que llegir o escriure, cosa que és molt important per als alumnes amb dificultats escolars, especialment en escriptura; d’altra banda perquè la interactivitat en una discussió és un motor de reflexió col·lectiva i personal: la discussió, sota certes condicions d’escolta i rigor, desperta el pensament reflexiu a partir de la confrontació de diferents punts de vista, confrontació favorable a una evolució de les idees.
Article Discussion à Visée Philosophique (DVP) dins de Dictionnaire sur l’apprentissage du philosopher et les Nouvelles Pratiques Philosophiques
Paraules a retenir: Competències filosòfiques (problematitzar, conceptualitzar, argumentar), Debat amb Finalitats Democràtiques i Filosòfiques, Noves pràctiques filosòfiques
Obres significatives
Revista de referència
Revue Diotime. Revue internationale de la didactique et des pratiques de la philosophie
Per saber-ne més
En català, podeu llegir l’article: Problematitzar, conceptualitzar i argumentar: la proposta de Michel Tozzi per aprendre a filosofar de Joan Carles Alzamora
Article Michel Tozzi, Sobre la didáctica del aprendizaje del filosofar
Lloc web de Michel Tozzi (molt ric): https://www.philotozzi.com/
GFEN Philosophie
El GFEN Philosophie (Groupe Français d’Éducation Nouvelle), actiu des de finals dels anys 80, s’emmarca dins d’un moviment pedagògic més vast sorgit als anys 20. El GFEN s’organitza en diversos “sectors” (Secteur Langues, Secteur Philo, Secteur Arts Plastiques, etc.)
Hi ha tres característiques que defineixen el GFEN i, per extensió, el GFEN Philosophie:
- La DASC (la démarche d’auto-socio-construction du savoir) com a model teòric del procés d’aprenentatge i alhora com a model pràctic per a construcció de démarches, o propostes didàctiques
- L’isomorfisme com a forma de treball a l’interior del moviment i com a eina de formació
- L’aposta ètica i política del “Tous capables” (Tothom capaç), molt relacionada amb el principi d’educabilitat i amb una visió radicalment democràtica i socialment compromesa de l’educació.
A diferència dels altres dos moviments (3/18, Tozzi), el GFEN no s’ha centrat de manera privilegiada en una pràctica pedagògica (el diàleg filosòfic en 3/18, la DVDP en Tozzi -tot i que Tozzi parla de pràctiques filosòfiques en plural, la DVDP és la que ha rebut més atenció), sinó que ha desenvolupat nombroses eines i propostes en els diferents camps de l’activitat filosòfica: llegir, escriure, treballar autors, debatre, etc.
Algunes de les seves creacions pròpies són:
– El col·loqui filosòfic (o Colloque des philosophes)
– El procés o judici (le Procès)
Tast de textos
Text 1: En què consisteix una “démarche”? Com construir-les? Per què? (Entrevista amb Nicole Grateloup, responsable del grup)
“La teva pregunta em permet tornar al que és finalment la raó de ser del nostre sector: que la feina que fem amb els alumnes que tenim a càrrec sigui al més formativa possible per a ells, els permeti desenvolupar al màxim les seves capacitats de reflexió, d’anàlisi, de conceptualització i de problematització filosòfica. Ens sembla que l’ensenyament de la filosofia encara sovint està atrapat en la por que, si es renuncia a la classe magistral o a la classe «dialogada», es caurà necessàriament en la tertúlia de cafè o en «l’expressió de les opinions» dels alumnes. Tanmateix, el que proposem és, al contrari, superar aquesta falsa alternativa, instituint la classe com a col·lectiu de recerca filosòfica; i les «démarches» [situacions d’aprenentatge o seqüències didàctiques que desenvolupa el GFEN] són els dispositius concrets que fan treballar aquest col·lectiu. Com que l’activitat dels alumnes és el nostre focus d’atenció i reflexió, i com que sabem que aquesta activitat no és «espontània», pensem que cal proposar-los situacions de treball que els permetin desplegar aquesta activitat, individualment i col·lectivament, per construir junts la comprensió d’un concepte, el debat sobre un problema, l’apropiació d’un text filosòfic, el desenvolupament de les competències d’escriptura.
Per detallar una mica què significa elaborar una démarche, diria que cal:
- identificar el nucli conceptual que es vol treballar, l’objectiu primer és l’apropiació d’aquest nucli conceptual, però també els objectius metodològics, els processos de pensament que es considera que seran necessaris per al treball
- imaginar una situació-problema que posi en joc aquest nucli conceptual: això pot fer-se a partir de les preguntes dels alumnes, de la confrontació de les seves opinions; a partir de situacions reals (per exemple, un corpus d’exemples de «desobediència» per començar una démarche sobre la desobediència civil) o fictícies (per exemple, un relat literari o mitològic), etc.
- organitzar el treball individual o de grup sobre la situació-problema, amb consignes precises que els portin a identificar el problema plantejat, a formular hipòtesis sobre la seva resolució, a destacar els pressupòsits i les implicacions d’aquestes hipòtesis
- buscar textos filosòfics que ofereixin conceptes i tesis per il·luminar de diverses maneres el problema, concebre les consignes a donar als alumnes quant a la lectura i l’ús d’aquests textos
- organitzar el debat entre els grups, tot definint la forma i els actors del debat, així com la seva finalitat: per exemple, la forma «judici» haurà d’arribar a un veredicte argumentat; la forma «col·loqui» haurà de posar de relleu les tesis presents, identificar la naturalesa dels seus desacords o convergències, avaluar la possibilitat de conciliar-les o no; la forma «seminari» haurà de construir a poc a poc la comprensió d’un text llarg a partir de la successió dels seus fragments analitzats i explicats pels diferents grups
- definir què cal posar en marxa com a dispositiu perquè tot aquest treball desemboqui en una comprensió al més clara possible de la problemàtica i dels conceptes que implica, sigui oralment junts a la classe, sigui per treballs d’escriptura individual i/o col·lectiva: carta, diàleg, informe, article de diccionari. És a dir, pensar com es clourà el contingut conceptual del treball.
- concebre les modalitats del retorn reflexiu sobre la démarche, és a dir, el moment en què s’identificarà i s’anomenaran els processos de pensament que s’han posat en pràctica, el que s’ha fet, el que s’ha après en termes de mètodes de reflexió, de competències filosòfiques.
Fem aquesta feina junts (al GFEN), o a partir d’una proposta, d’una idea d’un de nosaltres, tenint sempre en compte els nostres alumnes concrets, les seves potencialitats i dificultats, la situació real en la qual ens trobem amb ells. Així, hem elaborat tot un repertori de formes de treball, que poden combinar-se de manera diferent segons l’objecte de la démarche i els seus objectius, segons l’accentuació que cadascú vulgui donar a la démarche en un moment particular del treball amb la seva classe. Aquest «repertori» està en constant desenvolupament, pel treball del grup que he descrit més amunt, per la confrontació amb la realitat dels alumnes, per la crítica permanent que en fem: les nostres démarches tenen una història, i l’última paraula mai està dita.”
Entrevista a Nicole Grateloup, responsable del GFEN Philosophie. Traducció pròpia
Obres significatives
Revista
Paraules a retenir: Col·loqui filosòfic, Procès, Tothom capaç, Auto-socio-construcció del saber
Oscar Brenifier i l’Institut des Pratiques Philosophiques
Web (amb nombrosos materials en castellà i en francès): http://www.pratiques-philosophiques.fr/es/bienvenida/
Jacques Lévine i l’AGSAS
Web Agsas: https://www.agsas.fr/ateliers-arch/atelier-philo/
Podeu ampliar aquesta panoràmica amb l’article: Diálogos Filosóficos en Comunidades de Investigación: Re-Construyendo Conocimiento a través del Filosofar d’Ana Isabel García Vázquez.
Per una comparació dels quatre mètodes de diàleg filosòfic apuntats aquí (Lipman, Tozzi, Brenifier, Lévine), recomano la lectura d’aquest llibre:
El rerefons de la didàctica de la filosofia
M’he limitat a pedagogs i moviments que s’han dedicat exclusivament a l’ensenyament de la filosofia, però és impossible pensar la didàctica de la filosofia de manera aïllada, sense connectar-la amb tot un rerefons de reflexió pedagògica i educativa.
Un quadre molt més pertinent, per tant, s’assemblaria a aquest que proposo aquí, en què, malgrat que el focus està posat en la didàctica específica, aquesta apareix sobre un mosaic d’altres didàctiques (de les quals pot i ha d’aprendre tant i tant) i d’enfocaments pedagògics que li serveixen de marc.
Quedaria un altre mapa per elaborar, molt complex, que plantegés el marc epistemològic i metafilosòfic dins del qual s’han assentat o es poden assentar les diferents didàctiques de la filosofia… Ho deixarem per més endavant.
Ensenyar filosofia 