Aprendre a dialogar filosòficament a l’aula. Un dietari docent.

1. 7 d’octubre Muntar mobles sense conèixe’n la forma
2. 9 d’octubre Els fils i les mans
3. 25 d’octubre El festí invisible
4. 28 d’octubre Plats i olles buides
5. 30 d’octubre Una humanitat en miniatura
6. 22 de novembre Un vaixell que fa cloc
7. 27 de novembre Pensament curós
8. 9 de desembre Un mapa del diàleg
9. 15 de gener de 2025 Desenvolupament
10. 10 de febrer Volar, volar i volar
11. 26 de febrer Dibuixar com és per mi filosofar
12. 13 de març Coses autèntiques
13. 19 de març Diorama
14. 26 de març Documentar
15. 19 de maig Se’ns acaben els diners
16. 16 de setembre Recomençar, aprendre sempre
17. 9 d’octubre “No és com comença, és com acaba”
18. 27 d’octubre Sota les llambordes, la platja

7 d’octubre
Muntar mobles sense conèixe’n la forma

Primer diàleg filosòfic amb el grup 44. Sobre el poder.

Dificultats. Em faig moltes preguntes sobre el meu rol i el meu estil d’intervenció en el diàleg. Per exemple, avui he intentat visibilitzar molt el valor filosòfic d’alguns gestos dels alumnes (“Ah, aquí el Max ens està proposant una distinció conceptual molt interessant entre “poder” i “autoritat”. Com creieu que s’aplica al que hem estat discutint?” / “La Gemma ha plantejat fa una estona una possible definició de “poder”: el poder és la capacitat d’influir en la gent”), però no he sentit que aquest gestos d’animació aconseguissin centrar el diàleg; més aviat, podien convertir-se en obstacles, com si aquest “metallenguatge” filosòfic arribés massa aviat, com si intimidessin.

En els moments més vius del diàleg, és molt difícil contenir la vivor de les coses. Molts ataquen el Pol, que sosté opinions diferents a la resta i fa preguntes massa subtils.

En diferents moments he de parar el diàleg per intentar recordar, sense èxit, les regles que havíem establert. La consigna havia estat: què creieu que és necessari per tenir un bon diàleg filosòfic? Quines normes o actituds ens haurien de guiar? Aquest grup havia establert:

• Respectar les opinions dels altres
• Escoltar-nos
• No pensar que la pròpia opinió és l’única bona
• Respectar els torns de paraula
• Organitzar-nos ràpidament per preparar l’aula
  

Som una embarcació inestable, es va filtrant aigua (interrupcions, torns de paraula trencats, converses paral·leles). Em pregunto si, part del problema, és que el diàleg apareix com a massa immotivat. Crec que com menys entrenat està un grup a practicar el diàleg filosòfic, més important és que el diàleg estigui motivat. Havíem fet simplement algunes preguntes sobre el poder a partir d’una Chalk Talk. La Fàtima, amb la seva intel·ligència àcida inconfusible, em va dir un dia, fa anys: ja, però és que tu ets capaç de veure filosofia en un plat amb un plàtan. I em vaig posar a riure perquè no podia amagar que era cert. Em volia dir: per tu és fàcil filosofar, per nosaltres no tant. Però un grup entrenat també n’és capaç. Calen, però, desenes d’hores d’entrenament.

El risc d’un diàleg filosòfic és que no aconseguim sortir del mer xip-xap d’opinions, o que anem canviant de direcció tota l’estona, sense aconseguir construir res (l’embaració es perd entre vents contradictoris, no té rumb); o que el diàleg es faci simplement impossible (crits, soroll, futbolisme): les onades l’enfonsen. Hi ha múltiples maneres d’enfonsar-se o no trobar trumb, o voler agafar massa fort el timó, per por de perdre’s (quan abans parlava del metallenguatge em referia això, a voler agafar massa fort el timó de l’embaració i no deixar que trobi els seus rumbs). Però he de tenir present que la construcció d’una comunitat de recerca és lenta: no aprenem a jugar a un nou esport el primer dia; calen hores d’entrenament.

Parlant en sortir amb l’Héctor (company de filo) em parla de com li està anant a 3r d’eso i em diu que el que considera més important de tot és el cercle d’observació del diàleg. Em ve a dir: en aquests moments inicials, no m’importa tant el contingut del diàleg com el que diu aquest cercle d’observació en acabar. Em sembla que és la pista correcta. L’avaluació permet construir.

El que veig realment complicat per a molts docents, com ara jo, és que hem d’aprendre a conduir diàlegs filosòfics sense haver-nos pogut impregnar mai d’aquesta pràctica. La pobresa d’experiències capaces de guiar-nos i orientar-nos és total (no tenim models). És com aprendre a muntar un moble sense tenir una idea clara de quina forma té. L’esforç que fem és titànic: com si ho haguéssim de treure tot de la nostra pobra persona.

Han muntat ràpid l’aula.

Moments interessants:

• La Gemma proposa una definició del poder. Més endavant, també, la distinció entre poder i capacitat.
• El Max planteja la distinció entre poder i autoritat, i la pregunta de si la tecnologia és un instrument de control
• El Pol pregunta si les coses tenen valor en elles mateixes o bé els ve de fora
• Es planteja la distinció entre poder i valor.
• Ens preguntem si les coses poden influir-nos o només les persones.

Sembla prometedor (un lector pot pensar: uau! quin diàleg filosòfic!), però ha estat descosit i erràtic.

---

9 d’octubre
Els fils i les mans

Faig el mateix diàleg amb l’altre grup.

En aquesta ocasió, aposto per designar, a l’atzar, quatre observadors, seguint la pista de l’Héctor. Imprimeixo les regles d’or que havíem decidit i les converteixo en una taula on poden fer observacions.

Les regles d’or (definides pels alumnes) eren:

– Respectar torns
– Argumentar les respostes
– Formular bé les preguntes i respostes
– Respectar l’opinió dels altres encara que no opinem el mateix
– No riure
– Intervenir en les respostes dels altres: respondre’ns, interactuar
– Pensar abans de parlar
– Hi ha d’haver escolta activa
– Interessar-se per les preguntes i respostes
– Que parli tothom

El diàleg és més fluïd, però no aconseguim enlairar-nos (sempre em ve al cap la imatge d’una avioneta en un camp fent petits salts sense aconseguir enlairar-se).

Crec que la meva presència és massa important. Preocupat perquè el diàleg sigui filosòfic, vull extreure massa filosofia de cada intervenció (per exemple, destacant una possible conseqüència, una generalització o una pregunta). Així, privo el diàleg dels tempteigs necessaris (l’escalfament) i potser faig sentir als alumnes que parlar és arriscat (“i si parlo i el profe em pregunta alguna cosa?”).

Les intervencions són encara gairebé exclusivament: alumne – professor i quan són entre ells acostumem a ser més fogoses, saltant torns de paraula. Splitter i Sharp (La otra educación, p. 203) ho simbolitzen amb aquesta imatge:

El paper dels observadors és discret, però crec que ens ajuda a fer entendre que els diàlegs són observables, és a dir, analitzables i per tant d’alguna manera millorables. Hem decidit guardar els fulls d’observació per poder-los comparar amb el següent diàleg. El Pablo (observador) apunta que ha faltat aprofundir en els temes.

Continuo pensant que un dels problemes és que no he motivat prou el diàleg: no hi ha un punt de partida prou ric.

La seqüència ha estat Chalk Talk -> extraiem preguntes –> diàleg

He confiat que, en tractar sobre el poder, hi havia prou densitat en forma d’experiències i representacions ja disponibles per als alumens (tots tenim idees o experiències en relació al poder, em deia); però no tinc la sensació que haguem sabut problematizar-les prou.

Al llarg del diàleg, apareixen fils que valdria la pena estirar, però és com si les nostres mans encara no fossin hàbils per estirar-los, com si tinguéssim les mans adormides.

Al final de la sessió, quan han intervingut els observadors, m’he permès de transmetre’ls també les meves sensacions: és com si estiguéssim tots al voltant d’una piscina i no gosem del tot llançar-nos a l’aigua i nedar. Ara hi posem un peu, ara una mà, temptegem la temperatura… “El agua está fría!”, crida el Carlos, i ens posem a riure.

Amb tot, sento l’alumnat d’aquest grup predisposat a la pràctica del diàleg filosòfic (la qual cosa és un priviegi; per exemple, comparar-ho amb altres instituts on he treballat i aquesta predisposició era molt més fràgil).

(Compte, en cap moment implico: hi ha alumnes que tenen predisposició i alumens que no; jo crec que tots els alumnes la poden desenvolupar i estic fermament convençut que tots els alumnes desitgen fer-ho -sostinc fermament que tutti gli uomini sono filosofi perquè el tinglado humà és enorme i tothom té necessitar de pensar i trobar sentit a les coses; també aquell alumne que està en un racó i es dedica a ‘boicotejar’ les classes, i potser especialment ell; però el camí per descobrir-ho pot estar molt carregat d’obstacles).

El més bonic que he vist en la meva carrera professional són els casos en què alumnes allunyats de l’univers escolar (alumnes en situació de rebuig, de fracàs, alumnes etiquetats com a “febles”, “difícils” o “dolents”, etc.) desenvolupen a poc a poc un desig de pensar i de participar en la reflexió filosòfica. En quin context? Amb quines eines? Amb les eines de la comunitat de recerca; el fet que la classe deixi de ser un lloc on el professor aporta respostes que els alumnes han de memoritzar sense sovint comprendre (l’opacitat dels sabers escolars per a alguns alumnes és gairebé total, i crea un mur), i es converteixi en un lloc on es fan preguntes i s’investiguen col·lectivament.

No conec una concepció més alta de l’èxit professional en educació. I els alumnes “bons”? Els alumnes “bons” ho són la majoria de vegades a pesar de nosaltres!

Una altra metàfora que utlitzo sovint amb els alumens: estem aprenent un nou esport.

***

Potser una de les dificultats del canvi és que aquest aprenentatge és molt lent i necessita molt de suport (en forma de companys, de converses, de lectures, etc.). És fàcil que un profe provi un dia un diàleg a l’aula i digui: això no funciona, aquesta pedagogia no és vàlida.

***

És bonic també veure com dins del GDIF estem aprenent-ne uns quants a la vegada:

A. diu:

“Jo faig filosofia amb tots els grups de 4t i estem fent 1h a la setmana de diàleg filosòfic. És molt emocionant. Avui han acabat aplaudint al final. És una aventura diferent amb cada grup… trobo que és preciós aprendre a conduir un diàleg (i ben difícil)“

O.:

“Primera experiència de diàleg filosòfic superada. Crec que ha anat bé, tot i que és un grup poc participatiu. Tot i així han sortit opinions interessants i alguna de sorprenent. Hem dialogat sobre el valor del diàleg a partir del cas de la Maixabel Lasa.“

---

25 d’octubre
El festí invisible

Grup 44.

Avui provo un sistema mixt. Els alumnes han llegit articles que parlen, sobretot, d’experiments de psicologia social sobre el poder i han fet una paret de dades.

Ens hem posat en cercle i he deixat al terra, escampades, les idees que han extret dels textos. Les tenim davant dels nostres ulls:

També he escrit una pregunta a la pissarra (És possible tenir poder sense abusar-ne?) i tres columnes a sota: sí, és possible / no, no és possible o és difícil / preguntes. Els he convidat a reproduir aquestes tres columnes als seus diaris (estan asseguts al cercle amb un boli i els seus diaris a la falda).

Sembla un dipositiu complex, però és més senzill del que sembla.

Per a què ens serveix el diàleg? Per a explorar idees.

La Lucía pregunta que què vol dir tal idea que té davant seu. Un altre alumne, el que ha escrit aquella frase (tots han llegit articles diferents), respon per aportar més informació. Això dona peu a una petita conversa. Un tercer alumne s’hi interessa i la relaciona amb una altra idea (“Doncs a l’article número 5 justament deia que…)”. I és així com a poc a poc, en una artesania molt delicada, es va teixint un pensar.

Dic ‘delicada’ en tots els sentits de la paraula: també en el sentit de fràgil (sotmesa permanentment a la possibilitat de trencar-se per un crit, per uns alumnes que es distreuen i juguen, per una interrupció d’algú de fora, etc.)

Alumnes que es distreuen —> com és possible tenir el tipus de disponibilitat intel·lectual i personal que els requerim, en el marc d’un sistema escolar de zàpping constant, d’exàmens i feines, de classes que van i venen sense parar?

Rocío (entre esgotada i enfadada): tots els professors, a cada classe, ens demaneu concentració; tots, tot el dia.

Em sorprèn la Gal·la. Sento que pensa calladament i després, de cop, aixeca molt tímidament la mà i expressa una pregunta que ens deixa en silenci, meravellats: per què la gent canvia quan té poder? Si la gent canvia quan té poder, vol dir que la ment humana està malalta?

Estic allà, amb ells i penso: és això. I quan dic és això no vull dir ho he aconseguit, sinó: aquest és el camí, crec que l’educació és això. És curiós com en aquest mateix moment sento la dificultat del camí. Penso: és això, aquest és el camí. I a la vegada: uau, no és un camí ample, és un camí difícil, angost (i fascinant).

Per què és el camí? Per què els alumnes estan relacionant idees, els estan buscant nous significats, estan anant i venint entre la seva experiència i els textos, estan aprenent molt lentament a escoltar-se, a construir a partir de les idees dels altres, a fer-se preguntes, a habitar aquest espai que hi ha entre el que penses tu, el que penso jo, el que llegim, el que dius tu, el que diu ella, etc. Això, naturalment, entre un mar d’interrupcions: sorolls del pati, alumnes que els costa molt més concentrar-se, la música de l’aula del costat, algú que truca a la porta, etc.

Que un grup comenci a pensar així, és com veure un antic molí d’aigua que a poc a poc es posa en funcionament; grinyola, fa soroll, però eppur si muove. Alegria, hi ha moviment!

“Alumnes que els costa molt més concentrar-se?” Què és aquesta etiqueta? Un dels alumnes que m’interessa més d’aquest grup és el Carlos. Alumne repetidor. Es diu a si mateix que ell no, ell no pot. S’ha acostumat a tirar la tovallola a la mínima de canvi (a la que una cosa no es presenta llisa, banal i transparent). I tanmateix, quan m’hi apropo i m’assec al seu costat, si muove, tímidament, si muove. Avui per exemple ens ha aportat una pista que ens ha permès inaugurar tota una nova visió sobre el problema: les persones riques pensen menys en els altres, són més egoistes.

Surto content de l’institut (en surto content quan trobo que el que hem fet té sentit i sento que hi hem après) i mentre creuo el pàrking em venen al cap aquests versos tan coneguts de Machado: caminante no hay camino, se hace camino al andar. Penso que s’apliquen molt bé al diàleg filosòfic.

Com que a vegades m’assalten idees que vull poder continuar pensant més endavant, em gravo àudios de whatsapp en un grup solitari que tinc amb mi mateix i que és un traster d’idees i links d’articles que no he tingut temps de llegir i que potser mai llegiré. Aquest matí, amb una veu molt vergonyosa per si algú em sentia, he enregistrat:

“Caminante no hay camino: se hace camino al andar…. i el que vol dir és que només hi ha camí en filosofia en la mesura que un es posa en marxa. I crec que hi ha alguns alumnes que els costa veure aquest camí perquè esperen tenir certeses per posar-se en marxa. I crec que la filosofia demana aquest pas, que pot semblar un pas al buit. Això em fa pensar una mica en aquella escena de Hoook en què hi ha aquell festí, hi ha un festí que l’adult no sap veure i els nens sí. I que és aquest canvi de mirada [que també demana la filosofia]. Les idees que en un diàleg filosòfic ens porten a aprendre no preexisteixen, s’han de crear. I és aquest acte de creació el que pot semblar insensat a alguns alumnes [com la reacció de l’adult davant el festí imaginari dels nens].”

I ara afegeixo això, que sempre ha citat molt la Maria-Alice (GFEN):

28 d’octubre
Plats i olles buides

Grup 44. La sessió d’avui ha estat un naufragi. Volia reprendre el diàleg que ens va quedar interromput divendres passat, però els alumnes ho han viscut com una repetició inútil. Des res han servit els papers encara per explorar de la paret de dades o les anotacions que vam deixar al diari i que ens haurien pogut servir de punts d’inici.

Reprenent l’escena de Hook, la situació ha estat com si jo fos l’únic que veia el festí, mentre els alumnes no aconseguien veure res més que una taula plena de plats i olles buides. I com que el diàleg filosòfic és enterament performatiu, han estat ells els que han tingut raó: el diàleg ha estat una taula desolada. 

“Una altra vegada el tema del poder? Sempre fem el mateix!”

“Portem tot el curs amb això del poder!”

“Què? Una altra vegada això?!”

“Això és avorridíssim!”

Ser docent també és aprendre a mantenir el tipus mentre el vaixell s’enfonsa.

***

Aquest matí, mentre preparava la maleta, he tornat a pensar en el projecte que vaig comentar amb la Gloria (IREF): un dietari de diàlegs per als alumnes, en forma de quadern, amb diferents apartats (memòria de diàlegs, eines d’avaluació, resum d’habilitats de pensament…). No sé si tindré temps de construir-ho.

30 d’octubre
Una humanitat en miniatura

Diàleg amb 1r de batxillerat, sobre la intel·ligència artificial.

No tinc paraules.

Què ha passat?

Que tot ha funcionat com si fóssim una comunitat de diàleg extremadament experimentada.

Els alumnes s’interpel·laven entre ells (“Jo estic d’acord amb el que ha dit la Carmen”); exploraven hipòtesis; mobilitzaven coneixements, es llançaven preguntes (“Jo voldria preguntar si creieu que algun dia els robots tindran sentiments; què en penseu?); connectaven idees, aportaven exemples i contra-exemples, mentre jo em limitava a donar-los pas, meravellat, i a mostrar-los tota la profunditat d’escolta de què era capaç.

Diria que deu haver participat activament un 80% de la classe. En el primer diàleg filosòfic. Amb unes aportacions brillants. En un ambient de pensament curós i atent. De respecte i passió. Insòlit.

Era com tenir davant dels ulls el resultat final d’un procés d’educació filosòfica (una comunitat de recerca àvida de pensar i cohesionada per vincles d’amistat i respecte), més que no pas una etapa (la imatge que m’ha vingut al cap: jo esperava entrar a una drassana carregat d’eines, disposat a intentar construir un vaixell que pogués fer-se a la mar, i en obrir la porta he descobert que el vaixell ja estava fet i tothom a punt per navegar; i no només això, sinó que els que en teoria havien de ser els aprenents han estat en tot moment els capitans i capitanes i jo l’aprenent!).

I de sobte he tingut aquesta sensació feliç i alhora pertorbadora (no hi estem acostumats i sembla que el nostre rol trontolli!) de preguntar-me: què els puc aportar? He sentit amb total nitidesa que el millor que podia fer per ells era brindar-los aquest espai d’educació en què el meu rol consistia a… desaparèixer. Apartar les taules i canviar la direcció de la comunicació a l’aula, crear aquest centre obert al mig, i fer només un acompanyament mínim; donar la paraula, formular de tant en tant una mínima pregunta o observació (per quin motiu? Calia realment en aquest diàleg, on els alumnes demostraven unes competències filosòfiques insòlites i eren capaços de funcionar sense mi? O em costava acceptar la meva insolitíssima inutilitat?).

“L’utilité de l’enseignant consiste à se rendre inutile”. I resulta que, quan per fi arriba el moment i percebem que els alumnes ho han aconseguit -ens han fet inútils! Victòria!-, no ens en sabem avenir i una part de nosaltres voldria tornar a la situació precedent! Voldríem tornar a posar-los rodetes! A sentir-nos importants perquè els ajudem a dirigir el manillar!

Tot el que puc fer és intentar aprendre el màxim d’ells, convertir-me en el seu alumne, alhora.

Una altra cosa que he sentit és: uau, normalment això no ho veiem (vull dir, no som capaços de veure-ho; ens impedim de veure-ho). La manera que tenim d’ensenyar posa els alumnes en una situació en què és difícil que ens adonem de totes les coses que poden fer (preferim tenir-los asseguts fent petites tasques o escoltant-nos). És al·lucinant però és així. Tenim maneres d’ensenyar que no mostren tot el que els alumnes poden aprendre i tot el que podem aprendre d’ells i amb ells.

Mantinc i mantindré (ja ho havia viscut al MP), que no hi ha potser experiència més poderosa -en termes educatius i SOCIALS- que l’experiència del diàleg filosòfic en comunitat de recerca.

Recordo la Maryam dir-me fa uns anys, emocionada: no havia viscut mai això en una classe, per uns moments érem iguals. I a mi em va semblar entendre que el que em volia dir és que havia trobat en el diàleg filòsofic el mitjà per alliberar-se de les diferències que tant pesaven en el seu dia a dia a l’escola (diferències de cultura, de religió, d’història familiar, etc.), per sentir-se més a prop dels seus companys -o per viure aquestes diferències des d’un angle que no fos opriment, enclaustrador.

El diàleg filosòfic aconsegueix això d’una manera molt particiular: les preguntes que s’investiguen en una comunitat de recerca ens posen en una situació de “vulnerabilitat compartida” (expressió preciosa de l’Edwidge Chiroutier). Aquesta situació incertesa compartida davant de preguntes tan grans i alhora íntimes -universals, humanes- crea la possibilitat d’un nou vincle entre els participants -uneix- i obre les portes d’un “món comú” (Michel Sasseville). He vist moltes vegades alumnes escolarment exclosos o poc integrats en el seu grup trobar en el marc del diàleg filosòfic -on l’atenció es posa en què es diu, i no en qui ho diu, però que a la vegada, centrant-se en el què, permet alliberar el qui- un espai per resincriure la seva veu (tot i que no és fàcil, vol temps, construcció). Preguntant-nos per la llibertat, per la mort, pel temps, pel poder, per la injustíca, ens sentim valents i petits a la vegada. Potser per pensar cal a la vegada valentia i consciència de la petitesa. I quan això passa, persones com jo, tu, ell, la Maryam, nosaltres, descobrirm noves maneres de relacionar-nos.

I el docent hi està inclòs! En relació a la pregunta, no és menys vulnerable que els alumnes. Els seus coneixements (filosòfics o de l’espècie que siguin) no el posen en una situació definitivament diferent a la dels alumnes (com si ell tingués ja la resposta), i a vegades gosaria dir que no el converteixen ni tan sols en un participant molt més avantatjat que la resta, a partir del moment que del que es tracta és d’explorar i comprendre el significat i l’amplitud d’aquestes preguntes (la seva expertesa rau, sobretot, en el domini dels procediments de recerca i les habilitats de pensament). Això fa que els camins de resposta que exploren els alumnes siguin també camins de resposta per al docent i que aquest últim pugui aprendre tant com els primers a través d’aquests temptejos (moltes vegades, surto de l’aula agraïnt-los tot allò que he pogut aprendre parlant amb ells -i és genuí, no sobreactuo).

Algun dia vull donar voltes de veritat a aquesta experiència. Al diari, poc després d’aquest diàleg en què la Maryam va dir això, hi vaig intentar apuntar:

“L’experiència més bonica del diàleg filosòfic (la comunitat de recerca) és l’experiència de la igualtat (una igualtat feta de veus singulars i solidàries alhora).

Hi ha en el diàleg una experiència profunda que és creadora d’igualtat i d’intel·ligència compartida. És a dir, d’esperança.“

No és una igualtat-uniformitat, al contrari; és una igualtat-en-la-diferència (totes les veus són escoltades, cada experiència humana s’expressa amb els seus diferents accents, recollits en un projecte comú: escatir el significat d’una pregunta que ens afecta a tots).

Potser es pot resumir dient que la comunitat de recerca és una miniatura d’una humanitat possible, d’una societat possible. És l’activació d’un projecte ètic i polític en petit. I això es profundament educatiu i esperançador.

***

M’he desviat. Torno al diàleg d’avui.

Un nou apunt, per pensar-hi:

M’he fixat que malgrat que la meva figura estava totalment en un segon pla i la comunicació d’idees anava d’alumen a alumne, les mirades, però, se centraven molt sovint en mi (potser és l’última torre magistral que cal fer caure; o potser és una torre que de moment possibilita el diàleg; però sens dubte era estrany donada la dinàmica comunicativa col·lectiva que tenien; era com si fos un servei postal; els alumnes es comunicaven entre ells, però passaven per mi; potser també té una funció simbòlica i m’utilitzen de sujet supposé savoir i aquesta figura no pot deixar-se estar).

Vull deixar apuntada aquesta hipòtesi per anar-hi pensat. Crec que el pararel·lisme amb el “subjecte que se suposa que sap” de la psicoanàlisi pot ser fructífera (penseu el que penseu de la psicoanàlisi, hi ha alguna cosa d’aquest ordre). ChatGPT resumeix així aquest concepte:

No és una reflexió increïblement pertinent per reflexionar sobre el rol del docent en un diàleg filosòfic (especialment en el moment en què ens trobem, en què molts alumnes disposen ja de robustes habilitats de pensament)?

L’Adriana Rubio, docent de filosofia i membre del GDIF, després de llegir aquestes línies, afegeix aquesta reflexió que amb el seu permís m’agradaria copiar aquí:

“M’ha semblat molt interessant això de la perspectiva de la psicoanàlisi, però també he pensat en una cosa molt més bàsica, que és el tema del reconeixement. Durant tota la vida és important, però quan ens estem formant, el reconeixement, el «t’estic veient», el fet que hi hagi algú que et veu, seria com l’altra cara d’aquest testimoni [que planteja la psicoanàlisi], però a mi m’agrada donar-li una visió una mica més activa. És algú que t’està reconeixenent. Moltes vegades, quan parles, que algú et reconegui que allò que dius és interessant és com la brúixola que et fa dir «vale, és per aquí, el que estic dient té un sentit».”

(Adriana Rubio, comunicació personal per Telegram)

***

Fresc eferevescent que hem utilitzat com a punt de partida:

A partir d’aquí, ens hem preguntat què era una bona pregunta. Els alumnes han proposat:

A partir d’aquí, han formulat preguntes amb l’ajuda del fresc efervescent, individualment primer i en petits grups:

Les preguntes han servit de trampolins. El diàleg ens ha portat més enllà. Durant el diàleg, hem tingut dos “pintors” (dues persones que anaven conservant traces dels camins per on passàvem durant el diàleg a la pissarra):

En acabar el diàleg, molt important, cadascú ha anat al diari de bord a “guardar-hi” totes aquelles idees i preguntes que personalment retenien del diàleg.

Encara ens queden moltes etapes de treball: explorar un dossier de premsa i fer una paret de dades, realitzar un col·loqui filosòfic que posi en escena la veu de diferents actors en el debat social, etc.

22 de novembre
Un vaixell que fa cloc

Crec que a vegades no sospitem prou fins a quin punt pot arribar a divergir el significat que els alumnes concedeixen a les activitats que fan a l’escola d’aquell que nosaltres li suposem.

Què en pensa el Sergio d’aquest diàleg que estem tenint -i del fet de filosofar en general? I l’Anastasia? La Gal·la participa molt, però per què ho fa? Què la mou exactament i què en treu? I què en pensa aquell alumne que no aconsegueix trobar en el seu repertori d’experiències familiars un lloc on acomodar les activitats que fem a filosofia i donar-los sentit?

Actuem com si el sentit de les activitats que plantegem fos natural i transparent per a tothom: com si el sentit irradiés de l’activitat automàticament com una llum. Però el sentit no funciona així. És “co-construït”. Si l’activitat fa llum, és perquè l’alumne l’unta d’oli. Però, els olis essent diferents, no són també diferents les llums que fan?

El Sergio, per exemple, em confessa que no sap què dir als diàlegs filosòfics perquè “tothom diu el mateix”. Ell opina que no hi ha tantes coses a opinar sobre l’amor o el poder. L’amor és l’amor i el poder és el poder, i pretendre “filosofar” sobre això és molt semblant a perdre el temps. És avorrit. Quan li pregunto “tothom diu el mateix?”, em respon “bé, no, a vegades tenim opinions diferents”, però això no l’altera: el resultat és el mateix; un diàleg és una cosa innecessària i reiterativa que els docents de filosofia ens entossudim a fer i on ell ha de participar si vol tenir bona nota -això em diu-.

(És una mena de pòker en què les jugades s’elaboren amb les cartes que hi ha públicament sobre la taula, però que cadascú combina amb les seves cartes secretes personals per formar jugades del tot diferents. Les cartes que hi ha sobre la taula i que poso jo sempre donen lloc a jugades diferents, en funció de les baralles emocionals i cognitives de cada alumne)

Hi ha dies, simplement, que prenc consicència d’això: estem tots a la mateixa aula però estem vivint – i aprenent- coses molt diferents, i el meu poder sobre això és extremadament limitat. És com si de dobte prengués consciència que hi ha irremeiablement una fuga o dispersió permanent del sentit, molt més profunda del que jo imaginava. Confesso que això em produeix un cert vertigen i és com si sentís el cloc d’una embarcació que topa amb els límits d’una il·lusió (fabulosa escena final del Show de Truman).

Em sento disposat a acceptar que els alumnes són diversos, però m’agradaria que aquesta diversitat no interferís en el significat de les activitats que he preparat– diu una veueta absurda i ferida dins meu.

Més tard, amb l’altre grup. Dedico l’hora a fer petites entrevistes personals amb els alumnes per valorar el bimestre i intento entendre la seva experiència personal de la matèria, les disposicions amb què l’encaren, el significat que li donen. De nou, un nou cloc i sento com el vaixell trontolla.

És un aprenentatge molt important. Parlant de tot això, ara, em sento ridícul i absurd. Els docents estem posseïts de creences. La realitat és molt complexa. Les persones som gal·làxies complexes, dins de gal·làxies complexes.

Docent posseït de creences: representació gràfica

Rien n’est donné. Tout est construit.

Això planteja de nou el que ja sé: l’absoluta necessitat de l’avaluació (expressió de la Maria-Alice). Parlar i parlar i parlar. Fer trasparents els significats, construir mapes perquè no se’ns dispersin massa els camins.

PD: Redempció! Al Show de Truman, primer hi ha el cloc i la dutxa d’aigua freda; però després apareixa una escaleta i una porta que mena al món real!

27 de novembre
Pensament curós

Avui em ronda tot el dia això:

El pensament curós és aquell pensament que es preocupa per les idees dels altres i per la manera de fer-hi possible el diàleg i que, tot preocupant-se per les idees dels altres i per la manera de fer-hi possible el diàleg, produeix més i millor pensament per a tots.

El Francesc Gomila, molt pertinentment -gràcies, Francesc!- m’assenyala més tard això via xarxes socials:

“Diria que el pensament curós es preocupa de l’altre d’una manera que té en compte les seves idees, però també els seus sentiments i la seva posició en el món. Em sembla que la cura no és només de les idees sinó de la persona com un tot“.

Agafant la visió del Francesc i rectificant el biaix intel·lectualista que tenia l’intent de definició que m’havia sortit inicialment, potser podríem dir alguna cosa com ara (tot i que sona una mica entortolligat):

El pensament curós és aquell pensament que es preocupa pels altres -per les seves idees, els seus sentiments i la seva posició en el món- i per la manera de fer-hi possible el diàleg i que, tot preocupant-se pels altres i per la manera de fer-hi possible el diàleg, produeix més i millor pensament per a tots (i una experiència de l’estar junts en clau d’esperança).

Per mi, “més i millor pensament per a tots” vol dir:

• En un ambient curós, més persones troben les condicions per expressar les seves idees i desenvolupar el seu pensament i per fer un pas endavant i participar en la comunitat de diàleg (persones que, en un ambient no curós, se sentirien intimidades o dominades per altres veus). Un ambient no curós inhibeix, un ambient curós estimula i convida.
• La cura genera un ambient en què totes les idees poden ser investigades i apreciades, i això permet descobrir-ne de noves i descobrir detalls que podrien passar desapercebuts (els ambients no curosos són ambients intel·lectuals menys rics i on costa més descobrir matisos i sorpreses en les coses).
• Un millor pensament també apunta a la idea d’un pensament que omple, un pensament fecund. No és un pensament qualsevol, és un bon pensament. Sí, diria que la cura torna més fecundes les coses (les paraules, les mirades, les estones).
• Penso també que un diàleg curós és aquell en què, més enllà de les idees concretes que es descobreixen, es descobreix permanentment a l’altre com a possible company de recerca (com a interlocutor permanent possible per al pensament, l’aventura i el descobriment d’idees) i això constitueix una experiència humana del valor més alt. Ens som els uns als altres suport i estímul.

És bonic pensar en les tres dimensions del pensament a través de la imatge del carro alat de Plató. A vegades em pregunto si el veritable àuriga no és justament el pensament curós. El pensament crític, per si sol, em sembla una forma de pensament sense rumb. Un dia vaig escriure: el pensament crític, només el pensament crític, produeix ermots.

Sobre les tres dimensions del pensament filosòfic (Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp), aquesta entrada de l’Àlex Agustí-Polis: https://www.escoladefilosofia.cat/el-pensament-multidimensional/

***

Trobo aquest text en un article de la Gloria Arbonès:

Crec que aquest també és l’esperit que anima l’escola i en particular, també, el diàleg filosòfic.

***

Per anar més lluny:

• Ann Margaret Sharp té consideracions fonamentals sobre el pensament curós en el seu article “The community of inquiry. Education for Democracy”.

9 de desembre
Un mapa del diàleg

Sentia un cert temor a fer el diàleg d’avui perquè algunes alumnes del grup 44 havien expressat que els diàlegs feien massa tombs per elles, que no arribàvem prou enlloc.

Així que he pensat que necessitàvem alguna eina que ens ens ajudés a sentir-nos menys perduts, o a parar el viatge en un moment determinat per veure el camí recorregut i les possibles maneres d’avançar.

He agafat dos retoladors i he preguntant si algú es veuria amb cor de quedar-se a prop de la pissarra per anar fent un “mapa del diàleg”, i l’Iván ha aixecat la mà. La idea era anar representant el camí que seguia la nostra discussió.

Aquest n’és el resultat.

Ha estat un experiment molt interessant. Crec que ens ha ajudat a sentir que realment estàvem fent camí i que l’esforç no era inútil.

També ens ha estat molt útil al final: “Cadascú apunta dues o tres idees amb què es queda d’aquest diàleg -dos o tres punts per seguir reflexionant, una cosa que us ha interessat especialment…“

Pocs moments sento més plentiud com a docent que ens aquests moments de silenci plens de pensament (aixeco el cap i els veig tots prenent notes al diari de bord;), en què un degusta o s’alimenta, per seguir la metàfora de Peter Pan, dels plats que ha construït amb el pensament.

OOO

Jo crec que he trobat la meva sístole i diàstole didàctica: primer parlar, explorar un problema; després anar a buscar les eines de la cultura (llegir textos, escoltar filòsofes, consultar la ciència, etc.).

Per exemple, després d’aquest diàleg filosòfic, hauria hagut de tenir preparat tot un dossier de lectures (filosòfiques, psicològiques, històriques, sociològiques, etc.) que ampliessin els punts treballats i oferissin noves eines per pensar. I estic segur que se n’haurien emparat (veure fer venir set de llegir filosofia).

Gosaria dir: és fàcil. En el fons és senzill. És seguir el procés de pensament que seguim en la nostra vida diària: sorgeix alguna cosa que ens fa pensar, ens posem a regir els nostres arxius mentals en busca d’una solució i, quan veiem que fem curt, busquem nova informació i idees. En aquest procés, aprenem. Veure Dewey, Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.

Però fer-ho així de fàcil és molt difícil i vol tones de preparació didàctica (com fer que els alumnes “topin” amb alguna cosa que els fa pensar, com organitzar un diàleg o exploració, com seleccionar els documents adequats que els ajudin a avançar, etc.)

Un bon dipositiu didàctic ha de ser senzill, clar, dinàmic, essencial. En aquesta escala picassiana, sento que gairebé no arribo mai a l’última línia (línia de depuració, d’essencialització), em quedo a la primera o segona (encara trobo els dispositius massa pesants). És un procés que vol anys. És difícil fer-lo sol. El que dona qualitat al procés és que els dispositius es converteixin en objectes d’una experimentació i reflexió compartida entre docents, i que aquest treball col·lectiu ajudi a depurar-los.

Al GFEN, a França, ho fèiem així. Jo anava a les reunions amb una activitat semblant al toro número 2 de Picasso, borrosa, pesada. I la discussió col·lectiva, basada en l’isomorfisme (posar en pràctica l’activitat), aconseguia depurar-la (no arribar al “toro final”, però avançar uns quants toros). I la gràcia del procés era que ens feia a tots més intel·ligents.

Aquestes activitats, depurades d’aquesta manera (i assajades repetides vegades a classe i en formació – em ve el cap el procés d’arrodoniment d’un còdol que les onades van picant-), s’acbaven convertint en un patrimoni comú, disponible perquè els docents se la fessin seva o l’adaptessin (per exemple, era molt habitual adaptar una activitat d’una llengua a una altra). I a la vegada eren objectivacions d’una manera de pensar. La manera de pensar l’educació del GFEN quedava objectivada en aquestes pràctiques que es convertien al seu torn, també, en un patrimoni intel·lectual (recordo tancar-me durant tardes i tardes al Centre de Documentation de Lyon 2, escrutant els llibres del GFEN i intentant captar en la descripció d’aquestes pràctiques un raonament educatiu.)

Crec que no hi pot haver professionalització del cos docent sense aquesta oportunitat d’objectivar i pensar les nostres pràctiques. La pràctica educativa continua sent una espècie de realitat privada, ignota, per falta d’instruments per comunicar-la, compartir-la, pensar-la.

15 de gener de 2025
Desenvolupament

Un dia al GDIF ens vam a entretenir a imaginar el següent: si la pràctica del diàleg filosòfic requereix un aprenentatge, quines són les grans etapes d’aquest aprenentatge?

Personalment, vaig sentir que m’ajudava pensar en la construcció d’una comunitat de recerca com un procés de desenvolupament del qual es poden pensar etapes o nivells. Potser n’hi hauria 4 o 5. En el nivell màxim de desenvolupament, una comunitat de recerca madura és una comunitat de recerca autònoma i dinàmica, definida per un ambient permanent de curiositat, atenció i respecte -i intrepidesa intel·lectual-; el rol del docent o bé és quasi irrellevant (sembla que s’autoreguli sola) o bé és un “co-filosofant”, una veu més en la comunitat de recerca, etc.

Però quins són les estadis anteriors? Per on transita tot això?

Ara tinc la sensació que amb el grup 43 i 44 em resolt la majoria de problemes d’atenció o comportament que teníem. Els alumnes s’escolten gairebé sempre i hi ha un clima, en general, de respecte (no hi ha riures, interrupcions o miradetes, o cada cop n’hi ha menys). Però encara els costa fer referència a les idees dels altres en les seves intervencions i no disposem d’un llenguatge per pensar el que fem mentre parlem (un vocabulari relatiu a les habilitats de pensament). Crec que aquest llenguatge podria ser molt important per avançar: ens faria veure coses.

En el seu article La comunitat de recerca. Educació per a la democràcia (1991), Ann Margaret Sharp distingeix tres dimensions d’una comunitat de recerca.

Una dimensió cognitiva:

“En una comunitat de recerca es poden observar molts comportaments cognitius: donar i demanar bones raons, fer bones distincions i connexions, formular inferències vàlides, expressar hipòtesis, generalitzar, donar contraexemples, descobrir pressupòsits, utilitzar i reconèixer criteris, plantejar bones preguntes, qüestionar conseqüències, reconèixer fal·làcies lògiques, demanar rellevància, definir conceptes, cercar aclariments, expressar implicacions, percebre relacions, jutjar amb encert, estandarditzar, utilitzar bones analogies, ser sensible al context, oferir punts de vista alternatius, construir lògicament sobre les contribucions dels altres i expressar discriminacions subtils.

Una dimensió social:

“En una comunitat de recerca també s’observen comportaments socials: escoltar els altres, donar-los suport ampliant i corroborant les seves opinions, sotmetre les opinions dels altres a una investigació crítica, donar raons per sostenir les opinions alienes encara que no s’hi estigui d’acord i prendre els altres seriosament, animant-los a expressar les seves opinions. En el grup es manifesta una certa cura, no només pels procediments lògics, sinó també pel creixement de cada membre de la comunitat. Aquesta cura pressuposa una disposició a l’obertura, una capacitat de canviar d’opinió i una voluntat de ser transformat per l’altre, de ser afectat per l’altre. Aquesta atenció és essencial per al diàleg..”

I una dimensió, finalment, psicològica o sociopsicològica:

“En una comunitat d’investigació també s’observen característiques psicològiques o sociopsicològiques. Aquestes impliquen el creixement del jo en relació amb els altres, la posada en perspectiva de l’ego, la disciplina de l’egocentrisme i, finalment, la transformació d’un mateix. Els participants s’abstenen d’entonar llargues dissertacions que es posen per davant del diàleg o que no requereixen realment una resposta; saben dialogar entre ells. El diàleg implica una certa capacitat de flexibilitat intel·lectual, d’autocorrecció i de creixement.”

La perspectiva de desenvolupament que havíem imaginat al GDIF discorria segons dues dimensions, una dimensió cognitiva o filosòfica (fins a quin punt els alumnes mobilitzen les seves habilitats de pensament i exploren filosòficament les preguntes plantejades?) i una dimensió social (fins a quin punt els comportaments i les interrelacions entre alumnes fan possible un espai de diàleg?).

Tot i que són dimensions solidàries i s’afecten mútuament, no avancen necessàriament unides. Passa com en l’aprenentatge d’una llengua estrangera: podem “tenir un B2” en comprensió escrita i un “A2” en producció oral. És el que intentava dir més amunt: sento que en molts grups de 4t hem fet progressos en la dimensió social, però avancem amb més dificultat en la dimensió cognitiva, segurament perquè és una dimensió que no es desenvolupa “naturalment” sinó que necessita una intervenció didàctica valenta (estratègies per introduir una dimensió meta-dialògica, un llenguatge que ens permeti observar el pensament i donar-li noves formes, etc.).

La gràcia de poder-te ubicar (avaluar) és que tens una mica més d’idea del proper pas que us convindria fer.

“Observo que les habilitats de pensament mobilitzades pels alumnes són sempre les mateixes i no ens permeten avançar gaire —> i si utilitzo targetes (cada targeta expressaria una habilitat diferent, poc utilitzada fins ara, que caldria mobilitzar en algun moment del diàleg)?”

“Observo que a nivell social… en canvi, el que ens convindria és… I si provo…?”

No insistiré en la fonamentació d’això: tot el treball de la Sanmartí sobre avaluació ho explica molt bé.

Per la seva banda, Gagnon i Yergeau ( ), p. 73… (a completar), distingeixen tres dimensions, i considero que és pertinent. Una social o afectiva, una cognitiva (les habilitats de pensament) i una pròpiament filosòfica. Ho deixo només apuntat, ara no tinc temps per desenvolupar-ho.

Una altra manera de mirar-s’ho -la deixo aquí com un material de reflexió més- és la tipologia d’interaccions que Marie-France Daniel detecta en un diàleg filosòfic. Es pot llegir d’una manera “desenvolupamentalista”: comencem sovint amb interaccions de tipus anecdòtic i anem avançant a poc a poc cap a interaccions més crítiques i dialògiques.

Per veure’n una il·lustració concreta amb una classe real, podeu veure aquest petit documental, que ressegueix els passos d’una classe de nens i nenes de 5 anys immersos en la pràctica del diàleg filosòfic, al Quebec.

La conclusió del documental és la següent:

Per aprofundir-hi:

• Marie-France Daniel, ¿Qué es el pensamiento dialógico crítico?
• Marie-France Daniel, El lugar del relativismo en los intercambios filosóficos de los alumnos

***

Hauria de ser més atrevit didàcticament i reforçar les bastides per observar-nos.

Amb tot, avui he observat el següent: la majoria d’alumnes tenia el diari de bord a la falda, sense que jo els ho hagués demanat, i a poc a poc he anat veient com molts d’ells anaven apuntant de tant en tant una idea que deia un company i els interessava. Tant de bo aconseguís inculcar aquest gest intel·lectual que per mi és l’eina bàsica per pensar: unir la mà i el cervell, lligar el pensar i l’escriptura.

L’altre dia deia a primer de batxi aquesta frase cutríssima però correcta per mi: “el gos és el millor amic de l’home, i el bolígraf el millor amic de la ment!”

10 de febrer
Volar, volar i volar

Crec que he conegut pocs goigs pedagògics tan nets com el que vaig sentir amb les taules problemàtiques [propera entrada al blog].

S’assembla a un goig creador, a un goig frankeinsteinià: tancar-se al laboratori durant setmanes, obstinadament, creant matís a matís un artefacte i constatar quan arriba el moment decisiu que té vida.

Va passar el que volia que passés. Els alumnes anaven de taula a taula fent cada cop més profunda i intel·ligent l’esquerda filosòfica que havíem obert, descobrint noves dades i perspectives que els ajudaven a cavar més fondament el meravellós forat: Què és real? La realitat es limita a allò que poden percebre els nostres sentits? Hi ha realitat més enllà de nosaltres?

Avui hem fet el diàleg filosòfic que post-taules problemàtiques. I només puc lamentar no haver-lo gravat. Haurien sortit 10 pàgines d’un diàleg sorprenent i molt coral (de 27-28, diria que han participat 25 alumnes), ple d’astúcies i d’una forta intertextualitat (els alumnes se citaven entre ells, es responien “Crec que el que ha dit el Diego…”, “Volia respondre al que ha dit abans la Carmen…”).

La Carmen ha intentat formular una cosa formidable: la realitat sempre és realitat-per-a-algú. Real-per-a-l’humà. Real-per-a-l’ocell. Les ornitografies del Xavier Bou, per exemple, amb aquests patrons que posen de manifest, per a qui els posen? Per a qui existeixen? En quin ordre de realitat existeixen aquests patrons. L’ocell no els perceb, l’humà tampoc. Formen part només d’una realitat-per-a-la-càmera.

La Nora ha suggerit que vivim en “bombolles”. Això ens ha dut ha imaginar la realitat com un conjunt de bombolles, les unes tancades dins de les altres. Vivim en la bombolla-espècie (els elefants, per exemple, viuen en una bombolla diferent, pròpia a la seva espècie), la bombolla-cultura, la bombolla-ideologia, etc. Això ens ha fet interrogar-nos molt sobre la possibilitat de compartir mons, amb tot, dins d’aquestes bombolles.

També ens hem preguntat si la realitat és com una habitació a les fosques que nosaltres anem il·luminant a poc a poc amb una petita lot (la ciència, els instruments científics, etc.). És correcta aquesta imatge? Implica això que un dia podrem il·luminar “tota” l’habitació? Ens ha semblat implausible. L’Adrià pensa que com més il·lumines, més noves portes i finestres trobes, que et porten a noves habitacions…

Ens hem preguntat pel món en què viuen els animals, pel paper de la fe i les creences en la nostra visió de la realitat, pel caràcter individual o col·lectiu de la nostra experiència del món.

Hauria sigut bonic, també, anar traçant línies per poder observar com circulava la paraula. Hauríem vist com, al costat d’alguns moviments recorrents (els alumnes filosòficament més intrèpids), han anat naixent nous camins i finalment el fil de la conversa ha arribat a quasi la totalitat dels alumnes.

M’adono que és important invitar-los a fer-ho. “Alguna de les persones que encara no ha participat tindria potser alguna idea o comentari que voldria compartir…?”. La invitació queda allà. No ha de ser tens. S’ha de dir només com un oferiment. Suficient perquè la petita empententa produeixi alguns resultats: la mà del Tim que s’aixeca al cap d’un parell d’intervencions, i després la Noa, i la Paula, i el Daniel, etc.

He tornat a proposar, a l’inici, si algú voldria fer de “pintor” (plasmar o reflectir a la pissarra les idees que van sorgint durant el diàleg). Dues mans s’han aixecat i ens han regalat això:

Sento que amb aquest grup podríem fundar una autèntica fàbrica de filosofia, crítica, creativa i curosa.

26 de febrer
Dibuixar com és per mi filosofar

El més interessant d’avui ha estat una cosa que no tenia en absolut prevista (un acte de “didàctica espontània”?).

Volia parlar als alumnes sobre com visc jo el procés de filosofar per introduir una nou tema i he vist instintivament que la millor manera de transmetre-ho era a través d’un dibuix. Però just quan estava a punt de fer el primer traç a la pissarra, he sentit que el que de veritat era interessant era preguntar-los-ho a ells i observar què passava.

He tret tres rotuladors més de la cartera i he preguntat si algú s’atreveria a representar-ho. De seguida s’han aixecat algunes mans.

Com que l’exercici ens ha semblat molt enriquidor, he proposat que cadascú proposés la seva pròpia representació al seu diari de bord, i que l’acompanyés d’una petita explicació verbal, com havíem fet a la pissarra.

M’ha semblat interessantíssim el que ha dit i dibuixat el Carlos (ja he parlat d’ell aqui): alumne repetidor (aquest estigma que arrosseguen alguns alumnes) amb mala fama entre docents. Ha dibuixat un conjunt de cercles concèntrics i en un d’ells ha escrit una paraula. La seva reflexió era que, per accedir a aquesta paraula o concepte, necessitaves passar per les altres dimensions. El concepte estava atrapat en altres conceptes.

L’Arnau ha dibuixat un garbuix de color negre amb alguns punts vermells. Ens ha portat a pensar si la filosofia sempre era “caos i confusió” o hi havia una articulació de perspectives.

La Júlia ha fet dibuixos reversibles, que podien ser mirats alhora des de diferents posicions.

El Gerard ha dibuixat un núvol de pluja. Les idees dels altres gotejaven sobre seu i l’ajudaven a formar-se una opinió.

[Quan pugui, penjaré algunes de les seves representacions aquí]

Molts d’ells i elles han evocat d’alguna manera la idea d’un procés infinit (penso ara en l’autobiografia de K. Popper: Búsqueda sin término), però d’una manera més aviat joiosa; aquesta infinitud de les coses, el seu copiós inacabament, ens impulsa a pensar i a fer descobriments.

El meu dibuix -poc hàbil- era aquest:

En filosofar, tinc la sensació que tot està encavalcat. Per entendre una cosa, has d’entendre els nusos que manté amb tota altra mena de coses, com pensa el Carlos. Filosofar és deambular per aquest encavalcament general, fent-se preguntes i cercant -complexes, esmunyedisses- respostes (no es veu gaire però hi ha una mena de petjades de color vermell passejant a través les esferes accidentades). Però a diferència de l’Arnau, no penso que estiguem condemnats al “caos i la confusió”. Crec que a poc a poc (dibuix 2) anem aprenent a reconèixer els passadissos que uneixen les coses i es van obrint portes. Corra una mica més l’aire, hi ha menys cafarnaüm (sobre la qüestió del progrés epistèmic en filosofia, podeu llegir això).

Al final he fet un 3r dibuix, perquè m’ha vingut al cap el que de fet la filosofia ha esperat al llarg de la major part de la seva història. He tatxat la fletxa que hi condueix perquè no crec que sigui una expectativa raonable. La majoria de filòsofs, he comentat, han aspirat a suprimir la complexitat, a esborrar totes les petites bombolles que formen caòticament el món i a voler trobar una Última Explicació o una Última Resposta.

Això ha donat peu a discutir fins a quin punt era raonable tenir aquestes aspiracions d’endreça universal.

N’he marxat molt content. Als alumnes els encanta conceptualitzar i pensar (i se m’ha reafirmat que el dibuix pot ser un excel·lent mitjà per a aquest propòsit) i és possible, com diu Astolfi [veure Taller de textos pedagògics], que el problema de l’escola no sigui que és massa teòrica, sinó que… no ho sigui prou!!! (Naturalment, quan diu “teoria” no pensa en un profe amb ulleres rodones recitant els seus coneixements des de la pissarra -o no només, si voleu posar-hi un punt de prudència-, sinó en aquella mena d’activitat que ens porta a fer-nos preguntes i a entendre més profundament el món).

(Es podria observar com evoluciona tota una classe de filosofia per la manera com els alumnes s’obren a poc a poc a aquesta idea d’una “infinitud positiva” -que les coses no són tan simples com potser sembla i que val la pena investigar-les, és el que deia dies enrere, també, amb la pel·lícula Hook-. Alguns alumnes experimenten això com una alegria i un alliberament des del minut 1, d’altres necessitaran mesos o anys).

Post-data

Veig dos elements molt interessants en aquesta activitat.

1. A nivell intern-personal, el tipus de conceptualització que propicia el fet de dibuixar. Tinc la sensació que molts alumnes arriben a través del dibuix a formes de veure i pensar la filosofia que potser haurien estat difícils de conquerir verbalment. El dibuix propicia formes d’exploració conceptual inèdites. La mà obre pas a la paraula, la paraula està atenta a les astúcies de la mà i aprèn d’ella. El Carlos hauria arribat a la mateixa idea per via verbal? Però un cop hi arriba per via gràfica, pot expressar-la verbalment. Hi ha tot un vaivé productiu entre mà, cap i paraula.
2. A nivell col·lectiu, el tipus de conversa a què dona lloc. Com és que X ha representat la filosofia d’aquesta manera? Algú ho veu diferent? Tu com ho veus? Com ho has representat? Creieu que…? Quines preguntes sorgeixen a partir d’això? De quina manera ens ajuda a entendre què fem a l’aula? etc.

PD: He desenvolupat tota aquesta activitat en aquesta entrada:

Què és per mi filosofar? Conceptualitzar la pràctica filosòfica a través de dibuixos

13 de març
Coses autèntiques

Sento un desig de coses autèntiques. Crec que la manera com enfoquem l’ensenyament limita l’aprenentatge dels alumnes. L’escola sembla centrada en el valor de canvi dels sabers¹, en el mercadeig de notes, tasques i exàmens, i oblida o fa accessori el seu valor d’ús (també podria escriure: “fa gairebé impossible a la pràctica”), que és l’únic capaç de donar-los sentit i crear experiències escolars estimulants i satisfactòries correctes . Cada nen que no troba sentit a l’escola -més enllà d’acomplir un ritual o una obligació imposada- és un nen que perdem, per més que romangui a l’aula.

Què és l’ESO per a la majoria d’alumnes? Què ens dirien si ens prenguéssim la molèstia de preguntar-los-ho? Van a l’escola amb la mateixa expressió de tristesa que molts adults a l’oficina.

Sento, doncs, un desig de coses autèntiques. De coses que descobreixin nous usos per als alumnes i per a mi, que ens posin en situacions inèdites que ens ajudin a pensar i créixer. Coses que ens impulsin cap a llocs diferents, educativament més propicis.

Fins ara, tot el que he fet estava pensat dins dels límits de l’aula: les taules problemàtiques, el diàleg filosòfic, la millora de textos, etc. Tot això és molt important i respon al desig de fer “coses autèntiques” dins l’aula. Però ara sento que necessito anar també més enllà de l’aula perquè sento que forma part de l’educació que els alumnes necessiten i mereixen. Necessiten fer coses grans i boniques. Conèixer persones, posar-se en situacions noves.

Preparar una exposició, un cicle de conferències obert a les famílies, organitzar un diàleg filosòfic amb nens d’una escola veïna, escriure un fanzine, un llibre; dissenyar intervencions filosòfiques al centre o a la ciutat; escriure històries de vídeo, muntar un programa de ràdio, etc. Fer que l’educació xopi més profundament el camp de la seva experiència -i que alhora ells ens eduquin, que els alumnes eduquin l’escola.

(Quantes oportunitats tenen els alumnes de fer a l’escola coses memorables de les quals se sentint orgullosos? Coses que no es llencin amb angúnia o menyspreu un cop el professor els ha “posat nota”? L’educació no ha de contemplar també l’aventura de produir coses grans i boniques que ens eduquen mentre els donem forma?)

(Pensar en els calaixos dels alumnes d’ESO: papers trepitjats i rebregats, fotocòpies d’exercicis, exàmens corregits i oblidats, carpetes atapeïdes o omplertes amb incúria; si els alumnes senten que tot el que l’escola els ha d’oferir és això , em sembla raonable que no en vulguin saber res)

Veure, per exemple, el que estan fent a Les Vinyes.

Sento que el procés educatiu hauria de desbordar els límits de l’aula.

(Qui m’ha ensenyat aquest desig sinó els alumnes? Els miro i penso: uau, quanta educació que batega aquí; és magnificent com un gran llac d’aigua o com el mar; tot el que podríem fer, si ho encertessim, si jo o l’escola tingués les eines adequades… No estic dient els alumnes “ho necessiten” com si fos una carència; és un mereixement, una qüestió de justícia. El que m’ha passat és que progressivament m’he anat fent més sensible a aquest deure / deute que tenim envers ells: cada cop tolero menys mirar-los i sentir que el que els estic / els estem oferint és subtilment limitador i no respon a tot allò que col·lectivament podríem donar-nos; que treballem per sota de l’educació de què tanmateix som capaços). Estem en deute amb els alumnes. Tenim un deute educatiu.

És aquesta curta zona de contacte entre el que és possible i educativament desitjable, per una banda, i el que de fet passa a les aules i a l’escola, per l’altra, que engendra un deute educatiu permanent envers les noves generacions.

Sento que estic amb un pic i una pala intentant cavar espai cap a la zona verda (però que molt sovint la bola blava em persegueix, en forma de les obligacions i constriccions que es desprenen de la forma com funcionen els instituts actualment).

19 de març
Diorama

Una companya de plàstica estava treballant en una construcció de paper a la sala de professors.

La construcció consistia de diferents plans o capes. En una capa, hi havia un grapat de bolets, en una altra un tigre que saltava des de darrere un arbust; més endavant uns arbres i una persona passejant, etc. Quan el miraves des de davant, el caos de capes de sobte cobrava vida i s’articulava. Era senzill i delicat a la vegada. Només de paper blanc, retallat amb senzillesa. Però això donava justament al conjunt una gran força per mi -m’agraden molt les coses senzilles. Havia aconseguit crear una imatge en profunditat superposant quatre o cinc capes i deixant un petit espai entre elles.

M’ha explicat que això es deia “diorama” i que, un cop acabat, podia il·luminar-se per darrere, per jugar amb les llumes i les ombres.

He sentit que era una metàfora magnífica del que molt sovint intentem fer a les classes de filosofia: muntar diferents capes de reflexió per retallar un paisatge profund i complex. He sentit qe les idees eren com petites figures retallades en paper, i que dialogar o pensar era col·locar-les de tal manera que juntes creesin la petita experiència de profunditat que jo veia en el diorama.

Per exemple, aquest matí acabàvem de fer amb primer de batxillerat unes taules problemàtiques d’ètica [propera publicació al blog]. No era com si, en cada taula que els alumnes visitaven, aixequessin una capa d’un paisatge a construir? Anessin sumant plans i creant profunditat?

La filosofia a l’escola em sembla aquesta magnífica i fràgil construcció de paper. Senzilla i artesanal, real.

Agafar idees filosòfiques i anar-les col·locant sobre un escenari, i crear entre elles noves relacions i profunditat de pensament.

26 de març
Documentar

Tinc una bona i una mala notícia. Bé, dues de bones i una de dolenta.

La primera bona notícia és que avui he pogut enregistrar el diàleg filosòfic amb 1r de batx (vaig lamentar molt no haver pogut gravar el diàleg que vam fer sobre la realitat, i avui he volgut posar remei a això -encara que sigui cutrement gravant amb l’enregistradora del mòbil-).

La segona bona notícia és que no deixo d’aprendre dels meus alumnes i els admiro i estimo molt.

La mala notícia és que avui, potser perquè he passat mala nit, em sentia fràgil i insegur, i tinc la sensació d’haver estorbat més que ajudat el diàleg. Hi ha dies de tot, i avui no era per mi un bon dia. És interessant veure també com la docència està sotmesa, en part, a l'”aleatorietat emocional” que sentim com a persones (i interessant veure també com, malgrat l’aleatorietat emocional, hi ha una pràctica professional que subjau, que “ens recull”, diria).

Deixo algunes impressions aquí:

• El paper de les taules problemàtiques [propera entrada al blog] és sensacional. Al llarg del diàleg, els alumnes hi han anat fent referència i s’han convertit tant aviat en casos a investigar com a proves o suports per a les idees. M’agradaria transcriure aquí la reflexió que ha fet la Mariví sobre la naturalesa humana partint de la contradicció entre la taula dels experiments sobre l’altruisme de Tomassello i la taula del mite de l’anell de Gigues. Això no hauria estat possible sense el suport de les taules.
  
  
• Cada cop necessito més documentar per saber, per poder analitzar què es cou realment en les converses en petit grup, en un diàleg, en els esbossos d’un escrit, etc. Escanejar escrits de treball d’alumnes, enregistrar converses, etc. No acontentar-me d’una apreciació vaga feta des de la distància; entrar a allà on es fabriquen les coses, dissipar il·lusions, aprendre a ajudar més i veure quin és l'”efecte real” dels dispositius que proposo.
  
  
• El meu rol em sembla (potser per la meva “fragilitat emocional” d’avui) d’uns contorns molt poc clars: com intervenir d’una manera autènticament ajudadora -tant en el pla filosòfic com en el pla pedagògic? He recordat una imatge que també feia servir el Jordi Domènech: l’elefant en una cristalleria. He estat parlant amb la Gemma, la meva companya de filo, en sortir de la classe. Ens hem comminat a intentar entrar a les nostres aules per obserar-nos i ajudar-nos. Coincidim que, en el punt en què estem, necessitaríem experimentar més, entrenar-nos més, trobar més ocasions per aprendre i respondre les moltes preguntes que ens fem. He tornat a pensar en el que deia a l’inici d’aquest diari. En la dificultat d’aprendre a muntar mobles que no hem vist mai. És molt difícil aprendre a organitzar diàlegs filosòfics quan nosaltres mateixos no n’hem experimentat mai i no tenim a la vora models que ens ajudin a entendre coses i ens facin pensar. Estem obligats a aprendre’n molt lentament.
  He recordat, per altra banda, el llibre La otra educación de la Sharp i Laurance. Això ha estat gràcies a la conversa amb la Gemma. M’he preguntat si, en el punt en què estem amb 1r de batxi, no seria més útil que canviés la meva posició en els diàlegs i em convertís en un participant més. Potser puc ser-los educativament més útil si dialogo amb ells com un més d’ells i modelitzo amb humilitat i passió algunes habilitats i disposicions filosòfiques (finalment, quan em veuen filosofar, si no?). He sentit el gran desig també de fer-los aquesta pregunta: ajudeu-me a pensar la meva posició. Com creieu que puc ser-vos més útil?
  
  
• Què puc fer de l’enregistrament? Transcriure’n fragments? Pujar-lo tot al blog? Justament avui, que m’he sentit tant de nyigui-nyogui?
  
  
• La Carmen i la Maria s’han apropat al final de tot per suggerir que experimentem també cap a finals de curs altres formats de debat (han suggerit debats BP, que havien experimentat en cursos anteriors). Em recorden que, justament, tenim una dieta pedagògica variada que potser hauria de practicar més: diàleg filosòfic, col·loqui filosòfic (debat amb rols), controvèrsia constructiva. Encara no he provat amb ells la controvèrsia constructiva, sobre la qual tant hem reflexionat aquest curs amb l’Héctor i la Gemma. Ganes de provar-ho. El diàleg filosòfic respon a una expectativa educativa i social important: volem persones obertes, curioses, cooperatives, etc. Però la vida també ens exigeix unes altres competències intel·lectuals: l’habilitat de defensar una causa, estudiar documentació amb un objectiu específic, desenvolupar una militància lúcida, etc. Controvèrsia constructiva i debat amb rols (col·loqui filosòfic) responen millor a aquests objectius.
  
  
• A les antigues cases de pagès, el foc estava sempre encès i cada matí es revifava. Els docents de filosofia hem de mantenir viu dins nostre el foc dels problemes filosòfics, que no es pot apagar mai. En un diàleg filosòfic, he de tenir l’habilitat de conduir els alumnes cap a un foc, per fer saltar guspires. Però per això he de servar i alimentar una memòria viva dels problemes filosòfics, la qual cosa vol dir que he de conviure amb ells, que els he de convertir en part de la meva vida mental, en objecte d’atenció, de reflexió, de coneixement. (Els he d’entendre com a foc, no com a cendres, com a coses del passat, com a coses mortes; les taules problemàtiques, per exemple, són intents de construir foc). La nostra vida intel·lectual ha d’anar encaminada a comprendre aquest sistema de focs que és la filosofia. No és només “llegir molt” (tot i que llegir és molt important i tinc la casa que vessa de llibres), és percebre problemes, preguntes vives. Pots llegir poc (o visitar poques exposcions, o escoltar poca música, o participar en poques manifestacions), però fer tot això de tal manera que copsis o t’interessis permanentment per les qüestions vives que evoquen, per les preguntes i problemes que es plantegen. El que és important són els problemes, que és “la vida de l’esperit” (Arendt).
  
  

19 de maig
Se’ns acaben els diners

Diuen que, entre psiconalistes, és corrent bromejar dient que una piscoanàlisi s’acaba no tant quan es resolen els problemes inicials sinó quan al client, de fet, se li acaben els diners.

És un broma cruel, però sempre he pensat que als cursos escolars els passa el mateix. S’acaben, no tant perquè aconseguit els propòsits que ens proposàvem, sinó perquè se’ns acaben els dies que el calendari ens concedia —indiferentment de l’estat en què haguem deixat els nostres propòsits. En part és desoledor i en part alliberador. Us imagineu que no se’ns permetés acabar el curs fins que no haguéssim aconseguit els objectius que ens proposàvem -sempre un punt irreals, retòrics, idealistes?

Sigui com sigui, el temps ha passat volant (o no tant) i l’autobús escolar arriba a juny amb una roda torta i el capó del davant fumejant.

I miro enrere i em sembla temps per a una pesar pedagògic: veig l’inacomplert més que allò acomplert.

A vegades m’és difícil acceptar que l’educació -i la vida- és així: temporal, incompleta, fragmentària, orgànica, incerta, oberta, sempre per reprendre.

Ann Sharp oposava en un text els conceptes de “chronos” i “kairos“. Chronos és el temps del calendari i el rellotge. Kairos és el temps de l’aprenentatge, el temps que ens construeix per dins. Una classe sempre és chronos i només a vegades kairos. Kairos és quan ets a classe i de sobte dius “és això”, “és això el que estava buscant”: els alumnes parlen al voltant d’un text, algú proposa una pregunta acollonant, sents que un alumne tímid comença a parlar amb un altre, etc. És l’educació. Però l’educació és improbable i només chronos és una certesa. Passi el que passi, sonarà el timbre, s’acabarà el mes, arribarà els temps d’avaluacions, i ens preguntarem on són les finestres que hem obert. Viure per al kairos és dir-se que l’educació val la pena i alhora acceptar que bregaràs sempre amb la frustració. Sento que l’educació sempre és una pugna, un triomf, un guany, una victòria difícil.

I inestable, com aquests dies/diners que es van esgotar i que ens porten cap a l’estiu.

16 de setembre
Recomençar, aprendre sempre

Primer diàleg de l’any, amb el grup 11 (1r d’ESO).

Sobre la felicitat i els diners.

A partir d’un fresc efervescent, els alumnes formulen preguntes (vam dedicar la primera sessió a… preguntar-nos què era una bona pregunta; sempre que treballo sobre això m’adono de la gran riquesa d’idees que surten i sempre apareix algun matís nou que m’entusiasma). En diferents grups va sortir això:

Avui hem començat classificant les preguntes que havien fet (van formular les preguntes amb l’ajuda de les rampes per fer preguntes, una eina que cada cop m’agrada més, ja en parlaré). Sempre és un moment que em provoca certa aprensió, com si haguéssim d’acabar massa entortolligats, però el cert és que avui ha estat un moment d’efervescència i clarificació molt interessant. Han proposat aquests grups:

Les preguntes taronja són preguntes sobre la injustícia; les preguntes vermelles són preguntes sobre el cervell, la percepció, la ment; les preguntes verdes són sobre la felicitat; les preguntes blaves són preguntes sobre experiments mentals, són preguntes que, per respondre-les, necessitem fer servir la imaginació. Les categories són seves (abans havia intrododuït la idea d’experiment mental).

Classificar-les ha estat un moment intel·lectualment ric i subtil, ple de matisos. Pensar sobre preguntes, fer-se preguntes sobre les preguntes.

També hem establert unes normes per al diàleg. Els he preguntat, prèviament al diàleg, quines coses podien fer que, quan acabéssim el diàleg, poguéssim dir: hem après molt, hem avançat, hem pensat, tothom s’ha sentit còmode.

Aquestes són les normes que hem establert:

Ens hem posat d’acord sobre el significat i el valor d’aquestes normes. Per exemple, “no criticar l’opinió dels altres”, proposat per l’Edurne, no vol dir “tots hem d’estar d’acord” (això impediria el diàleg!) sinó que el desacord no pot expressar-se en forma de falta de respecte.

El diàleg ha estat un inici magnífic. Ens hem centrat en les preguntes verdes. Sento una gran il·lusió de treballar amb aquest grup.

Quan soc allà, assegut a la rotllana, enmig dels alumnes de 1r d’eso, penso: és aquí on vull ser, estic content d’haver pres la decisió que aquest sigui el meu lloc. Aquest lloc tan exigent i difícil, sensible, poderós, volàtil: filosofar amb ells. El diàleg filosòfic flueix com una cançó. I conforme avancem, anem topant amb sorpreses. A l’inici semblava fàcil respondre a la pregunta, però a mesura que conversem descobrim matisos que ens sorprenen.

Per exemple, semblava que ser feliç era tenir tot el que volíem, però a mesura que hem anat avançant ens hem adonat que realitzar els nostres desitjos no sempre ens fa feliços, a vegades pot ser exactament al contrari! “Tenir obligacions és bo”, ha reblat l’Edurne. També hem imaginat com seria un món en què existís un petit comandament que, prement un botó, complís a l’instant tots els desitjos.

La Inés s’ha adonat que, quan parlem de vincles i relacions, no només hem de pensar en altres humans perquè molt sovint també tenim relacions importants amb altres éssers vius: animals, plantes. Convivint amb ells ens sentim “acompanyats” i fins i tot, a vegades, “entesos”.

Ens hem adonat que “sentir-nos entesos” és un component molt important de les nostres relacions. Potser és perquè “ens sentim entesos” que les nostres relacions “ens fan feliços”? Ser feliç és allò que passa quan cultivem relacions on ens “sentim entesos”? Hem discutit sobre la confiança.

El Martí ha proposat una distinció conceptual: una cosa és la “felicitat falsa” o material, la felicitat que creiem sentir quan comprem coses, i una altra cosa és la “felicitat autèntica”, la que descobrim a través de les connexions que establim amb els altres.

Però hem vist que no podíem simplement bandejar la qüestió material: és difícil ser feliç si no tens les necessitats cobertes.

Quan portàvem força estona transitant tots aquestes camins, ens hem adonat que encara no havíem aconseguit definir què volia dir ser feliç (era una de les preguntes que teníem a la pissarra). El Marc ha reunit alguns materials i l’Edurne ha acabat proposant una definició que semblava que recollia tots els matisos que havíem discutit i que era com una conquesta del diàleg:

“La felicitat és l’emoció que sents quan estàs en un lloc on ets sents a gust, amb persones que estimes i t’estimen, i tens les teves necessitats cobertes”

No sé si jo mateix ho hauria sabut recollir tan bé. L’Edurne ha recollit com una arquitecta tots els elements que havíem deixat sobre la taula i n’ha construït una definició que jo subscriuria. I parlant d’arquitectura, el Marc ha simbolitzat la definició de l’Edurne i ha dit: oh! és com una casa! Fixeu-vos-hi! Quan estem a casa estem a gust!

9 d’octubre
“No és com comença, és com acaba”

Primer diàleg amb el grup 13. Sobre la felicitat.

Em veig com un mariner agafat tenaçment al timó d’una nau sacsejada en un dia de tempesta, amb la fe que la tempesta amainarà i el sol sortirà —valenties docents, valenties marineres. I crec que el sol ha sortit, tímidament, per l’horitzó. N’hem sentit alguns rajos, hem sentit com ens amansien:

• El Darwin proposant una distinció entre la felicitat que experimenten els nens i la felicitat dels adults.

• La investigació sobre si felicitat i responsabilitat s’exclouen (els nens són més feliços perquè tenen menys responsabilitats) i el contra-exemple fabulós de la Danae: els adults poden fer-se feliços a través de la responsabilitat, per exemple, formant una família.

• L’exemple sublim de l’Uni de la victòria del boxejador: quan l’àrbitre aixeca el seu braç i el declara vencedor, se sent completament feliç en aquell moment o només pot ser-ho realment quan s’abraça amb el seu entrenedor, la seva família, etc.? Es podria sentir feliç si, en acabat, no tingués ningú amb qui compartir la seva victòria? Podem ser feliços sols o necessitem el fet de compartir les coses com un ingredient essencial de què vol dir ser feliços? I si és així, què significa això?

El mar tempestuós són els alumnes que tenen una gran dificultat -de moment- per fer-se seu el sentit del joc del diàleg i s’envien gestos provocadors per entremig de la conversa, provocant riures, interrupcions; alumnes instal·lats en un rebuig o una por o una severa dificultat per pensar, o que els costa sortir de la premissa que un plato es plato y un vaso es un vaso, no hi ha res en general a dir, res a pensar, res a excavar.

Jo m’aferro a la idea que hem de sortir-nos-en, que no puc llançar la tovallola (en alguns moment n’estic temptat; en alguns moments voldria enfadar-me i engegar-ho tot a rodar); que si persevero podem sortir-nos-en i podem aprendre a filosofar junts. No serà fàcil però no hi vull renunciar. He perserverat (perquè tenia temps, això és molt important: classes de 2 hores seguides) i el sol ha sortit, com un premi.

Una cosa deliciosa del fet de tenir 2 hores seguides és que tenim molt de temps per fer una anàlisi aprofundida en acabat (moment essencial que és fàcil que ens escamotegem o que declarem que no tenim temps). Els convido a encetar un dietari de diàleg, amb una estructura senzilla (que improviso a l’aula però que m’agradaria meditar més a fons):
Data:
Títol del diàleg:
Preguntes que ens hem fet:
Idees que m’han interessat / elements valuosos per respondre les preguntes:
Com ha anat el diàleg? (estrelles)
Un dibuix per expressar com ha estat per tu el procés del diàleg

Més tard he trobat un moment per passar-la a net:

Sé que canviaré aquest petit esquema de dietari però de moment és la fórmula que tinc.

El dibuix ens serveix per reflexionar sobre certes coses. Al final de tot els he convidat a reproduir els seus dibuixos a la pissarra. Dibuixos abstractes que representen les ziga-zagues del diàleg o les interrupcions que hem patit. Dibuixos que representen els trams del diàleg… I el dibuix del Mateo que ha dibuixat una tifa i ha explicat: “no m’ha agradat la classe d’avui, per mi no ha estat interessant”. No ha sabut explicar més per què. L’he convidat a veure què passa en el futur, si en els propers diàlegs el resultat, per ell, continua sent una tifa en senyal de desaprovació i protesta o hi ha alguna canvi. M’ha sorprès una mica el seu dibuix perquè, a diferència d’altres alumnes, el Mateo havia fet algunes intervencions durant el diàleg. Contra què protestava exactament? Què l’enrabiava del diàleg? És potser que, pel Mateo, com per molts altres alumnes, un plat és un plat i un vas és un vas i voler anar més enllà és una estupidesa o una pèrdua de temps, garbellar aigua, lladrar a la lluna?

La postura filosòfica no és fàcil. Suposa posar en joc un gran nombre de coses, i aventurar-se tot aventurant-les.

És com si, per a alguns alumnes, el tauler de joc estigués barrat des de l’inici, no hi hagués tauler de joc.

No veuen sentit a fer-se aquestes preguntes perquè:

• o bé la resposta per ells és evident (Què és la felicitat? La felicitat és estar content) i buscar-la és estúpid.
• o bé no té resposta i buscar-la és estúpid, no val la pena.
• o bé la resposta és subjectiva (cadascú té la seva) i buscar-la conjuntament és estúpid.
• o bé la pregunta és legítima (la resposta no és evident i senten que hi ha d’haver una resposta), però ells, ai las, no tenen la resposta; i és precisament perquè no la tenen, que no poden trobar-la. Les respostes, per ells, es tenen o no es tenen, se saben o no se saben, i ells no la saben i per això no poden buscar-la (què vols que digui en aquest diàleg si no sé res d’allò que es pregunta?). No hi ha grisos epistèmics, no hi ha recerca; només zero i uns, plens i buits, dualisme dogmàtic: sé o no sé.

Aquesta és d’alguna manera la presó intel·lectual en què sento molts alumnes. Són creences que funcionen com si es lliguessin ells mateixos una sabata amb l’altra i s’impedissin caminar.

Fer filosofia, per ells, és lladrar a la lluna. Lladra, lladra tan com vulguis! -sembla que diguin- Que ella seguirà alla dalt! Impertorbable i blanca!

L’any passat, malgrat tots els meus esforços, el S. em deia a finals de curs: “si participo en els diàlegs és només perquè sé que m’hi va la nota” (ell tenia la sensació que cada intervenció era com posar una moneda en una guardiola que trencaria a final de trimestre). Havia reconfigurat el seu ofici d’alumne, però seguia tancat en aquesta presó intel·lectual, d’on fingia escapar perquè creia que cada intervenció era una moneda a la guardiola.

***

Més tard, faig un nou primer diàleg amb el grup 15, i es repeteix la mateixa història. Torno a ser un capità en una mar de tempesta, fins que la tempesta amaina.

I la nau emergeix de nou, en una mar en calma. I és bonic veure com ara sura en silenci, com navega a poc a poc, poblada de veus i idees.

El Diamond, que en la part de la tempesta ha estat especialment tempestuós, acaba participant en el diàleg -un diàleg en què ara ja sí que ens escoltem, i no riem, i no interrompem, i sembla que seguim un fil filosòfic- i al moment final de tot, quan avaluem el diàleg, diu, com si conegués totes les vivències del dia i s’alcés en profeta: “no és com comença, és com acaba” (m’explica que és una frase que es diuen en el seu equip de bàsquet i que els serveix per remuntar partits. I diu content que me la presta).

***

Un parell de postaletes tèoriques per penjar-se a l’habitació com a records d’un viatge:

“The teacher’s role is to prompt children into giving reasons for their ideas, making distinctions and connections, constructing arguments and developing hypotheses and analogies. A balance has to be struck between a sense of adventure and exploration and a sense of direction and progress. The teacher helps the group to clarify and build on ideas whilst allowing the discussion to follow its own course.”
(Haynes, 2008, pp. 30–31)

Citat per deborah bernhard i dominik helbling dins de “measuring the quality of philosophical dialogue: a high-inference rating instrument for research and teacher education“

“The teacher’s tasks in a philosophical dialogue can be summarised as follows:

● Promoting philosophical reflection and co-construction with questions and prompts

● Summarising different contributions and positions; sharpening opinions

● Keeping the focus on the topic/question

● Monitoring the dialogue for inclusion of all participants and compliance with rules
● Summarising results (at the end)

● Providing prompts to reflect on the dialogue”

DEborah bernhard i dominik Helbling

***
Entre classe i classe, arran dels dubtes que tenia sobre com plantejar l’anàlisi (avaluació) del diàleg amb els alumnes, escric “assessment philosophical dialogue” a google i caic sense voler en aquest magnífic article que intenta clarificar els criteris des dels quals podem avaluar la qualitat d’un diàleg filosòfic. M’agradaria traduir-ho i adaptar-ho, però de moment ho deixo aquí d’aquesta forma:

Segons els autors, doncs, hauríem de fixar-nos en 4 dimensions per preguntar-nos si hem pogut treure tot el suc possible al diàleg filosòfic:

• La riquesa filosòfica, entesa com a ús dels gestos i instruments propis de la filosofia
• La co-construcció, entesa com la capacitat de construir una reflexió col·lectiva, on pot llegir-se un progrés
• La focalització, entesa com la capacitat de no perdre la pista de les preguntes que ens fem, de perseverar.
• La facilitació “restringida” que fa referència al rol del docent.

La proposta d’aquesta visió en 4 dimensions és interessant perquè permet també elaborar un catàleg raonat d’errors i dificultats: dificultats en l’animació del diàleg, defectes de focalització (= dispersió), pobresa filosòfica, poca participació col·lectiva, etc.

27 d’octubre
Sota les llambordes, la platja

Un diàleg filosòfic és, abans de res, en la majoria de centres escolars, un miracle. 

S’aparten les taules, es crea un espai dins de l’aula i sembla a vegades que per primera vegada ens mirem, ens descobrim (hi ha també una nuesa en la forma de la rotllana -sense taules, sense cadires: pur com l’espai teatral que deia Peter Brook: “I CAN take any empty space and call it a bare stage. A man walks across this empty space whilst someone else is watching him, and this is all that is needed for an act of theatre to be engaged” i en la forma de paraula que propicia -temptejadora, dubitativa, atrevida: ens aventurem a estudiar coses que cap de nosaltres coneix i que, per tant, ens sorprenen, ens depassen i ens exposen intel·lectualment).

(és com si ens costés veure’ns a través de les nostres disfresses i màscares habituals de professors i alumnes, efectuant les nostres activitats rituals de professors i alumnes). Amb quina disfressa entrarem al diàleg si el diàleg no forma part de les activitats rituals per a les quals hem cosit les disfresses? Per primera vegada semblen disposats a pensar i dir-nos alguna cosa, sembla que s’afluixa la disfressa. 

Un diàleg també és una bomba de ralentiment. El ritme escolar no para: classes, exercis, tasques, lliuraments, brogit, acceleració. El diàleg ho detura (és com un pal que trava un gran engranatge i atura la màquina: es fa el silenci).

He pensat aquests dies en aquella pintada de maig del 68:

El diàleg sembla que també hagi de desmuntar les llambordes de l'”ordre” escolar; aparta les taules, atura el temps, transforma els rols, per trobar-hi la platja.

-platja inestable i incerta, com crec que he demostrat al llarg de totes aquestes notes, però platja.

OOO

Aquesta és la sensació que tinc moltes vegades. Hem apartat les taules (amb gran brogit, jo amb certs nervis), hem format un cercle imperfecte de cadires, m’assec amb els alumnes, els miro, em miren, miro el rellotge (sé que tenim 30 minuts o X minuts, sé que el temps és car a l’escola, que sempre ens empaita el “ja no tenim temps”, “s’ha acabat el temps”, etc); miro la pissarra de preguntes, reuneixo energia, intento imprimir solemnitat al moment, mentre pel passadís passa algú o se sent el soroll de l’aula del costat i em disposo a començar (què ens depararà aquest diàleg? com anirà? aconseguirem trobar una direcció? aconseguirem coordinar-nos tantes ments i personetes?) i sempre penso: “és un miracle”. Aquest espai buit pel qual aprenem a caminar i fer obra de filosofia.

OOO

L’altre dia, en un àudio, l’Adriana Rubio em diu, després de reflexionar sobre el seu propi procés d’aprenentatge de la pràctica del diàleg filosòfic:

“Ojalà una formació [sobre diàleg filosòfic] observant. Observant diàlegs dels altres. És que: com ho farem, si no? Jo no puc ser la referència de mi mateixa“

OOO

Un fragment que m’ha agradat de Lipman (Thinking Skills Fostered by Philosophy for Children)

1. “El conocimiento académico tiene valor de uso y valor de cambio. Posee valor de uso cuando tiene interés por sí mismo, cuando es aplicable, cuando genera motivación por su contenido, cuando responde a las necesidades cognitivas y vitales del que aprende, cuando ayuda a mejorar. Tiene valor de cambio porque, si se demuestra que se ha adquirido (tenga o no valor de uso), puede ser canjeado por una calificación. Si demuestras que sabes lo que se ha enseñado tienes una buena nota. Independientemente de que el conocimiento adquirido sea atractivo, significativo, enriquecedor y relevante para el que aprende.” (Santos Guerra, Valor de cambio) ↩︎