“We realized that if we could represent practice, then the possibilities for investigating and communicating about teaching and learning–by different communities–would be enhanced”
Deborah Loewenberg Ball i Magdalene Lampert
Els músics elaboren i comuniquen les seves creacions musicals a través de partitures.
Els cuiners, a través de receptaris.
Gràcies a aquests eines, músics i cuiners poden compartir les seves creacions entre ells, generar un coneixement compartit i donar lloc a un patrimoni permanentment ampliable.
De quines eines disposem els docents?
Per entendre la importància d’aquestes eines per a músics i cuiners, n’hi ha prou d’imaginar que un geni maligne esborra d’un dia per l’altre tota aquesta literatura de la terra. Naturalment, cuiners i músics tindrien encara la possibilitat d’aprendre a prop dels fogons i instruments dels altres, però desapareixeria la possibilitat de comunicar-se idees musicals i culinàries d’una punta a l’altra del món o d’accedir als coneixements de les tradicions del passat.
Si ho mirem de més a prop, potser podem identificar tres grans funcions a aquesta mena d’escriptures, totes vitals:
- Una funció de creació i de pensament. Passar dels fogons al paper, o de l’instrument a la partitura (fer anotacions, revisar, assajar, corregir, etc.), obre la possibilitat d’un diàleg creatiu amb la pròpia pràctica. Tocant i escrivint, tocant i escrivint, els músics pensen, creen i aprofundeixen en els detalls més subtils del seu art. Componen.
- Una funció de conservació. El coneixement no neix i mor -com una flor d’estiu-, es conserva, es fixa, s’emmagatzema. Es configura una memòria o arxiu -a disposició d’un mateix i dels altres (aquest és el següent punt).
- Una funció de comunicació. Quan escric, genero un punt d’arribada per a mi (cristal·litzo un saber o una experiència) i un punt de partida per al lector (l’invito a refer per ell mateix una experiència i a construir-se un nou saber). Escriure, doncs, és nouar aquests principis i finals per tal d’alimentar incessantment -de comunicar- una cultura.
De quines eines disposem els docents?
Sens dubte, existeixen escrits (revistes de didàctica, blogs professionals, activitats en llibres de text, obres de didàctica, etc.) però sorprèn la seva fragmentació i indecisió pel que fa al format (la inexistència de gèneres clars, de llenguatges compartits, etc.) i la dificultat dels docents per accedir-hi.
L’arc de possibilitats és gran. A vegades s’ofereixen, en part, com a textos narratius (“Volia treballar amb els alumnes… Després vaig veure que…”), a vegades incorporen una visió instructiva (“Els alumnes s’agrupen en grups de 4 i seguidament…”), a vegades només aborden la pràctica des de lluny, hi al·ludeixen de passada (“És important treballar el pensament crític…”). Però cap d’aquestes opcions -ni la combinació d’elles- no semblen informar encara el dia a dia dels docents i l’escriptura i la lectura didàctica és encara estranya en la nostra pràctica.
Som, en aquest sentit, com músics privats de llenguatge, condemnats a fer música aproximada, sense la possibilitat d’enriquir-la, pensar-la a fons o compartir-la.
***
En aquest text m’agradaria presentar breument la manera com s’objectiven i es comuniquen les pràctiques educatives dins d’un moviment pedagògic en particular (el GFEN Langues), un moviment molt arrelat a la regió de Lió, a França, i que aglutina unes 100 persones (docents de llengües estrangeres en la seva majoria i que van des de l’etapa d’infantil fins a la universitat).
Vaig tenir la sort de poder reballar presencialment amb ells i elles durant 5 anys i d’imbuïr-me d’aquesta cultura tant com vaig poder i saber. No sé com expressar la gratitud que sento per aquest moviment i molt especialment per les militants de Lió. Sempre tindré la sensació que tot el que penso educativament ho deuré a aquesta experiència que vaig fer entre els 25 i 30 anys.
En primer lloc, voldria assenyalar algunes de les característiques de l’escriptura didàctica típica d’aquest grup, tal i com es pot trobar en el seu web, en els seus llibres i en el web personal d’una de les docents responsables del col·lectiu, la Maria-Alice Médioni. Com es comuniquen les seves pràctiques? Com generen un patrimoni pedagògic pràctic compartit?
En segon lloc, voldria fer algunes reflexions sobre un aspecte clau perquè funcioni i sobre les visions o riscos a evitar. N’avanço un: no n’hi ha prou amb “receptes” (descripcions de la pràctica), calen els “sabers gastronòmics” capaços de donar-los sentit (si no, hi ha el risc que continuem cuinant aquestes receptes a la antigua usanza).
El model del GFEN Langues: una manera d’escriure i compartir la pràctica
El GFEN Langues manté una intensa activitat d’escriptura, ja sigui a través del seu web, de la revista Dialogue (revista general del col·lectiu) o a través dels 8 llibres del quals és autor o co-autor.
L’escriptura del GFEN té dos grans enfocaments: construcció d’un marc pedagògic i didàctic general (25% dels seus escrits, grosso modo) i comunicació de les seves pràctiques (75% dels seus escrits).
Aquí, m’agradaria fixar-me en aquest últim tipus d’escrits i assenyalar 8 característiques que la converteixen, des del meu punt de vista, en un model a tenir molt en compte. Em basaré en una activitat de la Maria-Alice Médioni, activa militant del GFEN Langues, que podeu consultar sencera aquí. Podreu trobar molts altres exemples d’activitats de la Maria-Alice en el seu web personal, que conté un gran arxiu.
Elements:
- Els tallers (anomenats en francès “ateliers” o “démarches”) tenen un nom que els identifica. El nom pot ser descriptiu o evocador (“El recepcionista”, “La carta en polonès”, “La gitana de Jaén”, “Rapa Nui”, “L’accentuació”). Amb el temps, acaben formant part d’una cultura compartida dins del grup i serveixen de models o referències que ajuden a construir nous dispostius i a pensar determinades situacions a l’aula (“podríem començar com amb el Recepcionista…”, “els alumnes podrien escriure una carta com a Rapa Nui”, etc.).
- Els tallers van signats per la persona o persones que els han dissenyat. És habitual posar-s’hi en contacte per resoldre dubtes, demanar materials, etc. Tot i que els tallers van signats per una persona, són sempre objecte d’un treball de reflexió col·lectiva (ho explico al final de tot): són realitzats en jornades específiques de manera isomòrfica i millorats, replantejats, enriquits, etc. Només la pràctica permet de veure si realment “tiennent la route” (funcionen).
- El primer paràgraf és un paràgraf d’introducció. L’autor o autora presenta el propòsit del taller i ofereix algunes pistes generals per situar-lo. És habitual respondre a preguntes com ara:
– D’on sorgeix, aquest taller?
– Què es proposa? Quins són els objectius?
– Quina ha estat la història de la seva elaboració? (pot incorporar un to narratiu -el Jordi Domènech excel·lia en això)
– En què s’ha inspirat? Què ha estat particularment important o útil?
– A quin nivell educatiu va dirigit? Quin curs o matèria?
– Quines són, bàsicament, les grans línies de treball que es proposen?
– etc.
Crec que no és aliena a la introducció, també, la voluntat de crear una certa intriga, de fer venir ganes de capbussar-se en la pràctica, al costat de la voluntat pròpiament informativa. - S’indica la fase de treball. Els tallers s’organitzen sempre en diferents fases o etapes de treball que corresponen a diferents “moments” identificables de la construcció de coneixement que es proposa. Poden fer referència a allò que fan els alumnes en aquella fase (una foto per presentar-se) o al sentit de l’etapa (Emergència de representacions, anàlisi reflexiva, etc.)
- Aquest paràgraf, dona informació sobre el desplegament material indispensable per a l’activitat: “Al centre de l’aula, el docent instal·la una taula amb una gran quantitat de fotografies. Els alumnes s’aixequen i escullen en silenci una fotografia“). Correspon a les acotacions o didascàlia dels textos teatrals. No sempre hi és present: a vegades aquestes accions transpareixen directament en les consignes (veure punt següent)
- La consigna és un element clau i crec que molt singular del GFEN. És la “unitat d’acció” i s’expressa per una frase a la primera persona: “Us proposo d’aixecar-vos en silenci per venir a observar les fotografies que hi ha a la taula del centre de l’aula. Escolliu-ne una i, quan la tingueu, us torneu a asseure. Sense fer comentaris“. La consigna diu un fer o un pensar per a l’alumne. La seva formulació a la primera persona i en estil directe permet al lector projectar-se ràpidament dins de l’escena i comprendre “què passa” a l’aula (no hem d’oblidar que l’objectiu d’aquest tipus de textos és comunicar pràctiques perquè puguin ser posades en pràctica per terceres persones.) En la majoria de textos (tot i que en aquest que agafo d’exemple), la consigna incorpora una indicació de temps (10 min) i d’agrupament dels alumnes (individual, petit grup, gran grup).
7. A 7A i 7B veiem dos elements molt interessants. Destacats dins d’un requadre i en cursiva, trobem petites “pauses reflexives” o “d’explicitació” que l’autor/a del taller insereix en el curs de l’acció quan sent que és important aprofundir en el sentit d’una activitat determinada, aclarir l’objectiu d’un gest o reflexionar sobre alguna dificultat específica de l’etapa. Molt sovint, l’autor fa referència al que “sol passar” a l’aula (“En un primer moment, a molts alumnes els costa saber què dir…“) i pot incorporar exemples de produccions o comportaments d’alumnes.
Tot i que procedeix d’un altre taller (La compréhension de l’oral : tous capables !, de Valérie Franc), m’agradria destacar un vuitè element que incoporen molts tallers: la reproducció dins de l’explicació de la pràctica d’un document de treball que s’utiltiza a l’aula i que facilita la comprensió de les consignes:
Per què funciona, aquest model?
Amb tot, si el model funciona, no és per un mèrit intrínsec d’aquest tipus d’escrits. Si les “partitures didàctiques” funcionen és perquè les persones que les utilitzen han tingut l’oportunitat d’immergir-se en una determinada “cultura musical” i tenen les claus per interpretar-les d’una manera adequada1.
No puc explicar millor quin és el risc que es corre quan no existeix aquesta “cultura musical” compartida (que només s’adquireix realment a través de la pràctica col·lectiva) que a partir d’aquesta història que citen James W. Stigler i Belinda J. Thompson (presento una versió lleugerament adaptada):
“Hi havia una vegada una dona que vivia en un petit poble i era famosa per preparar la millor sopa de mandonguilles de la comarca. Les altres dones envejaven la seva sopa, però ella guardava la recepta gelosament, cosa que treia de polleguera més d’una. Un dia, una d’elles va decidir robar-li la recepta. Es va plantar davant de la finestra de la dona de la famosa sopa i va esperar que comencés a cuinar. L’espia va observar-la atentament i va anotar cada pas. Més tard, convençuda d’haver registrat amb precisió tots els detalls, va tornar a casa decidida a replicar la famosa sopa.
Tanmateix, aquí és on tot va canviar: mentre seguia els passos de la recepta, va començar a modificar-los, de vegades lleugerament, guiant-se pels seus propis costums culinaris. “Afegir una culleradeta de sucre”, va llegir a la recepta que havia robat. “Sucre?”, va pensar. “Qui posa sucre a la sopa de mandonguilles? Ni parlar-ne”. I així va continuar, ajustant cada pas de la recepta per adaptar-la al seu propi estil.
Al final, quan va acabar de cuinar, la sopa no tenia el gust de la famosa sopa de mandonguilles que intentava imitar, sinó el gust de la seva pròpia sopa de sempre, que seguia sent inferior. Furiosa, va exclamar: “Segur que es va adonar que l’estava observant i va amagar l’ingredient secret!”.
(Adaptat de James W. Stigler i Belinda J. Thompson, Thoughts on Creating, Accumulating, and Utilizing Shareable Knowledge to Improve Teaching )
La solució, per tant, no és només dir “dotem-nos de gèneres d’escriptura que ens permetin generar un coneixement compartit” (ens pot passar com a la senyora de la sopa) sinó “dotem-nos d’espais on puguem experimentar l’educació d’una altra manera i puguem desenvolupar en paral·lel formes enriquidores de comunicar-nos el que aprenem i el que creeem“.
En el cas del GFEN Langues, aquest espai té lloc un dissabte de cada mes, des de les 9h fins a les 16h aproximadament. La jornada comença amb la posada en pràctica d’un taller proposat amb antel·lació per un dels membres del col·lectiu (una seqüència didàctica a mig fer, una proposta de treball que no ha funcionat del tot a l’aula o un experiment ja més rodat). La proposta és “viscuda” pel participants i després analitzada: les etapes de treball funcionen? els alumnes disposen de tots els recursos necessaris per avançar? la situació permet construir un coneixement? Aquest treball col·lectiu dona lloc a una millora del taller però constitueix també, alhora, una situació de reflexió i aprenentatge professionals per a tot el grup2.
Amb el temps, i havent-la experimentat amb diversos grups d’alumnes i a dins del col·lectiu, les pràctiques sóns escrites i difoses perquè qualsevol persona pugui convertir aquest punt d’arribada (aquesta pràctica cristal·litzada) en un punt d’inici per a ella (una pràctica a fer germinar de nou). Aquí és on intervé, de nou, la necessitat de disposar de gèneres per comunicar-nos aquestes pràctiques. És el tipus d’escrit que he intentat analitzar més amunt.
Però l’escriptura està present al llarg del procés. És indispensable per aterrar idees i començar a imaginar el dispositiu (funció de pensament i creació); és indispensable per sostenir processos creatius a vegades molt llargs; un va tornant a aquell escrit de treball, li va donant forma, va afegint noves capes de reflexió amb cada experimentació que en fa i va produïnt versions cada vegada més afinades; el fa disponible per al futur (funció de conservació); és indispensable, finalment, perquè tot el col·lectiu pugui utilitzar de nou aquest coneixement i passi a enriquir una gran caixa d’eines col·lectiva (funció de comunicació).
***
“Aquell que escriu allò que solem anomenar pedagogia ho fa per a si mateix, per apropiar-se els seus propis actes i comprendre la seva pròpia història; però ho fa també, indissociablement, per al lector… el lector, en primer lloc, que és ell mateix i que d’altres seran potser més endavant. Amb l’esperança, fonamentada o no, que les traces que deixa d’una aventura singular permetran a d’altres jugar la seva pròpia partida”
Philippe Meirieu, Revue Française de Pédagogie, num. 120, juillet-août-septembre 1997
Post-scriptum
Acabo de descobrir, ple de joia, com Lee S. Shulman va desenvolupar exactament la mateixa idea en el seu article Course Anatomy: The Dissection and Analysis of Knowledge Through Teaching (1998). No el sé resumir, hi és tot, expressat deu mil vegades millor.
Us el recomano, doncs, com a article de referència sobre el problema de la “solitud pedagògica” (Shulman) i les possibles maneres de sortir-ne que he intentat expressar aquí.
Bé, en copio alguns fragments aquí:
“my argument is that every course is inherently an investigation, an experiment, a journey motivated by purpose and beset by uncertainty. A course, therefore, in its design, enactment, and analysis, is as much an act of inquiry and invention as any other activity more traditionally called “research””
“For an activity to be designated as scholarship, it should manifest at least three key characteristics: It should be public, susceptible to critical review and evaluation, and accessible for exchange and use by other members of one’s scholarly community. We thus observe, with respect to all forms of scholarship, that they are acts of mind or spirit that have been made public in some manner, have been subjected to peer review by members of one’s intellectual or professional community, and can be cited, refuted, built upon, and shared among members of that community. Scholarship properly communicated and critiqued serves as the building block for knowledge growth in a field. These three characteristics are generally absent with respect to teaching.”
“we have invented, in all of our fields, forms of display and communication called articles, monographs, performances, artistic creations, designs; and the like. Each field has its traditions and conventions about the questions you ask and the forms
you use to display the fruits of scholarship for the evaluation and use of one’s intellectual community. (…) My argument here is that until we find ways of publicly displaying, examining, archiving, and referencing teaching as a form of scholarship and investigation, our pedagogical knowledge and know-how will never serve us as scholars in the ways our research does. (…) Moreover, intellectual communities form around collections of text (…). Communities are identified, that is, by their discourse; and it is in large part because faculty (and teachers at all levels) do not have a shared language, a “discourse community,” that our practice is often so disconnected, so isolating. As I have observed elsewhere, the “community of scholars” is alive and well when we wear our hats as researchers and engage in the scholarship of discovery or of integration. But as teachers we experience pedagogical solitude, we are isolated and cut off from the other members of our professional teaching communities.
Per completar aquesta lectura dins del blog:
- Sobre això, podeu llegir Una bona activitat didàctica és com un estàndar de jazz ↩︎
- Em ve al cap Pierre Pastré i el concepte d’activitat productiva i activitat constructiva: “L’apprentissage est une activité qui combine une activité productive et une activité constructive. Par l’activité productive un acteur transforme le réel, que cette transformation soit matérielle, symbolique ou sociale. Par l’activité constructive, le même acteur se transforme lui-même en transformant le réel” (article). ↩︎
Ensenyar filosofia 