De tant en tant, l’Adriana Rubio i el Toni Álvarez em donen l’oportunitat d’escriure un petit text per a una secció del seu podcast, Mal d’escola, que anomenen El pressentiment. Són textos breus i voleiadissos que he pensat que estaria bé anar agrupant aquí. Us animo molt, més enllà d’això, a gaudir de les interessants converses educatives que ens briden amb els seus programes.
- Recepta per al desengany educatiu
- Les casetes dels tres porquets
- Les piràmides d’Egipte
- Un vocabulari compartit
- Drets dels infants
Recepta per al desengany educatiu
Uns nens de 1r d’ESO escriuen “la felicitat, per mi, és sortir de l’institut”
El Moha, a 1r de batxi, presenta als seus companys un argument que considera irrefutable: “per què perdríem tants anys a l’escola si no fos per tenir una bona feina després?”
Un nen de tercer d’ESO, ensorrat, pregunta, davant de l’enèsima fitxa, “por qué se me hace que en la escuela todo es copiar y escribir?”
L’experiència escolar, en línies generals, no va bé.
Hi ha com un desengany educatiu en els alumnes, alguna cosa que a poc a poc es va fent malbé en cada curs i que els porta a experimentar l’escola com un espai on prefereixen, simplement, no ser-hi.
Quines idees recolliríem si parléssim més sovint amb els alumnes sobre la seva experiència escolar?
He intentat recollir observacions, lectures i converses amb alumnes i he fet una llista de factors que ben bé podria titular-se recepta per al desengany educatiu. Aquí van els ingredients que em sembla detectar en el que viuen i diuen els alumnes:
1) Espais poc acollidors, aules petites, calor, fred, entorn hostil, instal·lacions insuficients. L’arquitectura dels centres educatius no transmet la idea que l’educació és important o valuosa
2) Ambients escolars tensos. Els grups escolars són a vegades amuntegaments d’individus, més que col·lectius d’aprenents. Sense oblidar les amistats i camaraderies que també s’hi instauren, l’ambient moral a patis, passadissos, aules, pot estar marcat per la por, la indiferència, la recança, la fricció, l’individualisme, etc. No sol haver-hi una estratègia forta per a l’aprenentatge de la solidaritat, la vida democràtica, la ciutadania.
3) Organització escolar en forma de nòria impertorbable: sempre d’una matèria a una altra, com un metrònom, d’una hora a una altra, d’un professor a un altre, 6 hores al dia, 5 dies la setmana; i descrivint sempre, tanmateix, el mateix cercle pedagògic: escoltar, escriure, examinar-se; escoltar, escriure, examinar-se.
4) Espai poblat de normes que els alumnes gairebé mai elaboren o negocien: no anar a la consigna, no aixecar-se, no anar al lavabo, no anar a la cantina, no deixa el típex, no parlar amb el company, etc.
5) Manca de sentit dels aprenentatges: les matèries es presenten moltes vegades com una pila de cartes del trivial amb respostes a memoritzar, més que com a finestres per interrogar el món o instruments per actuar-hi. Aquest polsim de sabers no deixa sentir a la majoria d’alumnes el gust d’aprendre.
6) Escola de les feinetes: els alumnes han d’estar sempre ocupats amb feinetes i entregues, com un oficinista guanyant-se el jornal. Fer deures, fitxes, resums, dictats, esquemes, que són la majoria de vegades entregats, qualificats ioblidats. A l’escola hi ha molt poc de memorable, molta ocupació constant espúria i molt d’oblidable.
7) Qualifcacionitis. Notes, percentatges, penalitzacions, positius, negatius, dècimes, recuperacions, pujades de nota, etc. Malgrat els discursos, l’avaluació qualificadora i l’ús de recompenses continua sent la norma a la majoria de centres. La nota actua des de molt aviat com a bastó i com a pastanaga per conduir o disciplinar els nostres públics escolars i acaba apagant altres formes de motivació i de vida. La qualificació constant porta els alumnes a desenvolupar un utilitarisme escolar que empobreix la seva relació amb els sabers: només actuo sota la promesa o l’amenaça d’una nota.
8) Manca d’agència generalitzada: no tenir veu, no tenir poder de decisió, trobar-s’ho tot fet, decidit per altri. Estar permanentment en posició de seguir, d’escoltar, d’obeir. Impossibilitat d’actuar, de créixer a través de l’acció, de l’associació amb els altres.
I tanmateix res del que dic impedeix que alguns alumnes aconsegueixin, per raons exteriors a l’escola, aprendre en aquestes condicions; són els que ens permeten mantenir la il·lusió, seguir sentint que la cosa funciona. Però si ens apropem una mica més a l’experiència dels alumnes, de tots els alumnes, si els escoltem, si ens prenem seriosament el que ens diuen, ens adonarem que aquests ingredients que deia estan afectant en les seves trajectòries educatives i explica per què molts d’ells surten de l’escola amb la sensació que el que han après, sobretot, és a passar per l’aro.
Octubre2025
Les casetes dels tres porquets
Per alguna raó, la meva ment té una mena de tendència inevitable a pensar en imatges i metàfores -potser perquè és un recurs comunicativament divertit i econòmic.
Una d’aquestes imatges que sempre em retorna és la de les casetes del tres porquets, una imatge que tothom coneix…. “Hi ha tres casetes: una de palla, una de fusta i una de maó. Es diferencien per la seva resistència. Quan ve el llop i bufa, les dues primeres cedeixen fàcilment i només resisteix la de maó.”
Moltes vegades la utilitzo a classe com una mena d’escala improvisada d’avaluació. Puc preguntar: l’argument que heu preparat, quina casa seria? Aquesta idea és més de fusta o de maó?
Però l’altre dia, reflexionant sobre aquesta professió que tenim, me l’aplicava a mi. Em preguntava: professionalment, en quina caseta em sento? La meva resposta era que, malgrat els anys que fa que m’hi dedico, continuo sentint-me com si a penes hagués sortit de la caseta de palla. Continuo sentint-me, malgrat tot, fràgil, exposat a la incertesa i mancat d’instruments.
Crec que una de les raons d’aquesta sensació és el que Lee Shulman, un autor que ara estic llegint molt, anomenava “soledat pedagògica”. Els docents no només tendim a treballar separats els uns dels altres, cadascú dins la seva caixeta, sinó que ens manquen instruments per crear i compartir un coneixement pròpiament professional i pedagògic. “Ensenyar tendeix a ser, diu Shulman, un acte privat”.
I això és justament el que fa que ens sentim tan a la intempèrie dins les nostres casetes, perquè no tenim l’oportunitat de falcar-les amb un coneixement que només pot provenir d’un treball col·lectiu com a professionals de l’educaicó.
Com s’hauria d’aconseguir aquest coneixement? Lee Shulman hi posa tres condicions. Diu que necessitem espais on els actes creatius que realitzem com a docents puguin ser públics (1), sotmesos a una revisió i avaluació crítiques (2) i disponibles per a l’ús i millora d’altres docents (3).
Aquesta caseta de fusta o de maó encara està, però, per construir.
Març 2025
Les piràmides d’Egipte
Passa amb la formació docent com amb els viatges: que per més que et parlin de les piràmides d’Egipte (l’ABP, la inclusió, l’avaluació formadora, les pedagogies cooperatives, etc.), si no hi has estat i no hi has posat els peus, en un cert sentit, podem dir que no les coneixes. Per a tu són fantasmagories en una postal. I les fantasmagories serveixen de poc a dins de l’aula. L’única forma de conèixer-ho de veritat és agafant un avió i anant-hi. I d’això haurien d’anar les formacions.
Els docents hauríem de poder experimentar en les formacions aquelles metodologies i actituds que se’ns demana que posem en pràctica a l’aula perquè experimentar-les és l’única oportunitat que tenim de posar-les a prova, fer-nos-les nostres i comprendre-les a fons. Això evitaria el que deia més amunt: que molts docents acabin creient que les piràmides o bé no existeixen o bé són només pirotècnia de postal i abracin el desencant pedagògic.
Aquest enfocament, que es coneix amb el nom d’isomorfisme pedagògic, exigeix uns nivells de coherència tals que a vegades dubto que estiguem preparats per a assumir. Implica ser valent, potser arrauxat fins i tot, i mirar la pràctica cara a cara, d’una manera honesta, en tota la seva força, dificultat i incertesa. Ens hi atrevim?
Gener 2025
Un vocabulari compartit
Per poder treballar conjuntament, els docents necessitem un vocabulari compartit que ens permeti comunicar-nos i orientar la nostra pràctica. Però per tenir aquest vocabulari compartit necessitem alguna cosa més que paraules.
Les paraules soles poden funcionar com a façanes enganyoses i amagar, sota una aparent entesa, visions molt allunyades. Paraules com “avaluar”, “aprendre” o “inclusió” poden significar, en un mateix claustre, coses totalment diferents, en funció de les creences i experiències de cada docent.
Aquesta dispersió de significats, per altra banda, no se soluciona amb una enèsima formació en què algú ve a recordar armat d’un powerpoint el significat que representa que aquestes paraules haurien de tenir. Quan tornin a l’aula, els docents seguiran funcionant amb els seus significats habituals perquè el llenguatge real només es construeix des de la pràctica.
Per tenir un vocabulari compartit, així doncs, necessitem alguna cosa més que paraules. Necessitem les experiències que donen significat a aquestes paraules. Només des de la pràctica podem plantejar-nos elaborar conjuntament aquest llenguatge.
Novembre 2024
(Versió lleugerament diferent que la de l’emissió)
Drets dels infants
No sé com, he anat a espetegar a la convenció dels drets dels infants, adoptada per l’Assemblea General de les Nacions Unides l’any 1989 i signada per 78 estat membres.
He de dir que, en el context actual, llegir-la m’ha estat dolorós.
Segons dades de Nacions Unides del març de 2024, l’estat d’Israel -estat que ha ratificat aquesta convenció- ha assassinat més de 12.300 nens palestins. “Aquesta guerra és una guerra contra els nens”, declarava el comissat general d’una agència de les nacions unides.
A Catalunya, segons dades de l’Idescat, 1 de cada 3 nens pateix risc de pobresa i exclusió social.
Són paper mullat, els drets?
M’agradaria convidar-vos a fer un cop d’ull a aquest text que recull alguns grans drets de la infància.
Per exemple els següents:
Article 3 punt 1. Els estats membres es comprometen a assegurar als infants tota la protecció i atenció necessàries per a llur benestar
Article 6 punt 1. Els estats reconeixen que tot infant té el dret intrínsec a la vida.
Article 6 punt 2. Els estats membres han d’assegurar al màxim possible la supervivència i el desenvolupament de l’infant.
Article 12 punt 1. Els estats membres han d’assegurar a l’infant (…) el dret a manifestar la seva opinió en tots els afers que l’afectin. Les opinions de l’infant han de ser tingudes en compte (…)
Article 13 punt 1. L’infant té el dret a la llibertat d’expressió (…)
Article 15 punt 1. Els estats membres reconeixen els drets de l’infant a la llibertat d’associació i a la llibertat de reunió pacífica
Article 27 punt 1. Els estats membres reconeixen el dret de tots els infants a un nivell de vida adequat al seu desenvolupament físic, mental, espiritual, moral i social
Article 31 punt 2. Els estats membres han de respectar i promoure el dret de l’infant a participar plenament en la vida cultural i artística
Us convido a llegir tota la declaració per sospesar la gravetat de l’afront que la humanitat està fent a la infància i a si mateixa.
Ensenyar filosofia 