Les idees educatives s’encarnen en pràctiques, però les pràctiques poden dur-se a terme de tal manera que traeixin el propòsit que tenien les idees educatives.
Per exemple:
- La metacognició pot convertir-se en un test o una rutina que no promou la reflexió
- Els objectius d’aprenentatge, en un llistat rígid que s’escriu -i s’oblida- el primer dia a la pissarra
- Els criteris d’avaluació, en percentatges de qualificació i fórmules numèriques
- El diàleg, en un simulacre
- El gust per la lectura, en una franja d’exercicis obligatoris i controls de lectura
- Un currículum competencial, en un laberint de formularis i graelles
Podem anomenar aquestes versions que ignoren o deformen el propòsit a què responien versions Frankenstein1.
És interessant preguntar-se per què l’escola té una tendència tan constant a produir versions Frankenstein de les idees educatives.
Les respostes que em venen el cap m’empenyen cap a un cert pessimisme.
N’aventuraré una a través d’una nova metàfora: és com si les pedagogies fossin idiomes.
L’escola parla l’idioma de la pedagogia tradicional (l’idoma de les classes magistrals i els exàmens, els exercicis i els deures). Aquesta és la nostra llengua materna, la llengua que hem après des de la infància2. Però en les últimes dècades el sistema educatiu ha rebut moltes pressions per canviar d’idioma. S’ha pretès que parlés l’idioma d’una educació més progressista i inclusiva, més ambiciosa, més competencial, més transformadora, etc.
Aquest canvi s’ha fet, tanmateix, sense oferir als parlants (docents) oportunitats reals d’aprendre un nou idioma i d’afrontar els múltiples reptes que suposa3.
El resultat és que els docents, enlloc de canviar de llengua (cosa enormement complexa!), hem incorporat alguns elements del nou llenguatge, però els seguim conjugant amb la gramàtica de l’antigua llengua -la llengua materna, la llengua de l’escola tradicional, l’única llengua que hem tingut realment l’oportunitat d’aprendre4.
Aquest conflicte d’idiomes -i l’absència d’un pla seriós d’aprenentatge a nivell de sistema- explicaria en part l’origen d’aquesta tendència al frankensteinisme educatiu.
- El Jesús Ribosa em fa notar que Carl Hendrick parla de “mutacions letals” i que el corrent de l’educació basanda en evidències parla de “fidelitat d’implementació”. Les versions Frankenstein serien pràctiques “poc fidels” amb els propòsits que en principi persegueixen o amb els models que les inspiren. ↩︎
- Un dia, la meva mare, jugant amb la Juna, la meva neboda d’un any i mig, va agafar una mandarina i en va separar tots els grills. Va col·locar tots els grills més petits com si fossin alumnes asseguts en un aula tradicional, va col·locar el grill més gros al davant i va començar a “fer classe”. La Juna estava aprenent la llengua materna de l’educació escolar. ↩︎
- Crec que la metàfora de l’idioma és interessant, també, perquè expressa alhora les dificultats que suposa aprendre una nova llengua, que tots coneixem, i suggereix que es tracta d’un procés llarg que requereix compromís, acompanyament i pràctica intensiva. Aprendre una pedagogia d’orientació constructivista és com aprendre una llengua estrangera, és re-aprendre. ↩︎
- Es podria expressar potser també una metàfora informàtica? La metàfora parlaria de sistemes operatius i programes, i del xoc de forçar el funcionament de nou programari amb sistemes que no el suporten. Les versions Frankenstein serien això. ↩︎
Ensenyar filosofia 