Un trimestre de preguntes filosòfiques amb 1r d’ESO

Joan Miró

Durant el curs 2025/2026, he tingut la sort de fer una sessió setmanal de filosofia de 2h amb tots els grups de 1r d’ESO.

El meu objectiu amb ells ha estat, sobretot, desenvolupar l’habilitat de fer-nos preguntes i posar els fonaments de la pràctica del diàleg filosòfic, a l’estil de la filosofia 3/18. Solíem partir de grans mites i històries (l’anell de Giges, el mite de la caverna, el vestit nou de l’emperador, etc), que ens servien d’estímul per pensar, i que exploràvem a través del diàleg filosòfic1 i de la lectura de textos.

Ha estat un treball apassionant i enormement formatiu per a mi. Tinc la sensació que els alumnes han après. En alguna altra part del blog parlaré dels procediments didàctics que he utilitzat a l’aula (fresc efervescent, rampes per fer preguntes, paisatge de la filosofia, etc.). Aquí, de moment, deixo els resultats en forma de les preguntes que han plantejat els alumnes de setembre a desembre (i que copio tal qual, sense cap selecció, per poder apreciar com és realment una classe de 1r d’ESO fent filosofia).

És interessant observar els resultats de manera evolutiva: són el testimoni d’un procés d’aprenentatge progressiu de la pregunta filosòfica, que va de la primera situació sobre la felicitat, feta a l’inici de curs, fins al mite de la caverna i el curt-metratge, fets al desembre2. Al final d’aquesta entrada plantejo algunes conclusions generals que crec que en podem treure.

Espero que les gaudiu tant com jo les vaig gaudir a l’aula!

Situació 1
Preguntes filosòfiques a partir del tema de la felicitat

En alguns grups, vam fer les preguntes a partir d’un fresc efervescent sobre el concepte felicitat. En d’altres, vam utilitzar una imatge com a punt de partida.

Algunes preguntes…
Com podem saber si som feliços? (Iago)
Es pot mesurar la felicitat? (Luca)
Podem ser feliços en la soledat absoluta? (Nina)
Què és realment la felicitat? (Luca)
És necessari l’amor per ser feliç? (Berta)
Hi ha gent que mai ha sentit felicitat? (Nina)
És just que nosaltres siguem feliços i altra gent no? (Darwin)
La felicitat ens defineix? (Yasser)
Els rics són més feliços? (Héctor)
Pot existir la injustícia sense diners? Quants tipus d’injustícia hi ha? (Martí)
Preguntes del grup 1

1) Què significa l’amor? (Ephram)
2) Els somnis els creem o es formen sols? (Júlia)
3) L’amistat és el més important? (Clara)
4) Per què somiem? (Diego)
5) Per què els diners són tan valuosos? (Leo)
6) L’amistat és la causa de l’amor? (Roc)
7) Què significa la felicitat? (Asier)
8) La calma la tens a dins o un ambient és el que te la crea? (Aitor)
9) Realment som feliços? (Vera)
10) Pensar està malament? (Júlia)
11) Quins tipus d’amics hi ha? (Asier)*
12) Per què la gent vol tenir parella si no serveix de res? (jaume)
13) Per què un rat penat no ens agrada i un gos sí? (Aitor)
14) Els diners són necessaris? (Roc)
15) Per què normalment els diners et fan feliç? (Diego)
16) Els somnis són una visió futurística o d’una altra vida? (Aitor)
17) Què creus que sap el teu subsconscient que tu no saps? (Dhiana)
18) Què hi ha després de la mort? (Ivet)
19) L’amistat es crea? (Clara)
20) Per què a la nit no tenim son però de dia sí? (Gael)
21) Creus que els teus somnis et podien dir algo que tu encara no saps? (Dhiana)
22) Realment et fa por la mort o la forma en què moriràs? (Diego)
23) Què passaria si els animals no existissin? (Clara)
24) Com sé que els meus amics són amics de veritat? (Mario)
25) Els somnis són un advertència? (Aitor)
26) Si les vacances no existissin, què passaria? (Roc)

Preguntes del grup 2

1. Podem imaginar un món sense injustícia? Com seria? (Martí)
2. Fins a quin punt tenim resistència (física)? (Sergio)
3. És realment bona la llibertat o cal posar alguna norma? (Inés)
4. Ens podem imaginar el país més contaminat de la terra? (Eric)
5. Ens podem imaginar com seria si el món s’acabés? (Edurne)
6. Què significa la felicitat? Podríem viure sense felicitat? (Marc)
7. Som capaços d’estar alegres i en depressió al mateix temps? (Sergio)
8. Som capaços de viure sense emocions? (Saúl)
9. Per què solem pensar que la riquesa et dona la felicitat? (Martí)
10. Què passaria si ningú hagués anat a l’escola? (Bernat)
11. Per què quan estàs molt de temps sol és com que el teu cervell es trava o té al·lucinacions? (Abel)
12. Podríem viure en un món sense tecnologia? (Eric)
13. Per què quan somies que cau de les escales fas un gest brusc? (Thiago)
14. Ens podem imaginar un món sense professions? (Marc)
15. Ens podem imaginar un món sense diners? (Marc)
16. Pot existir la injustícia sense diners? (Martí) Quants tipus d’injustícia hi ha? La injustícia sempre té a veure amb els diners? Quin és l’origen de les injustícies? 
17. Com seria un món on tothom sigui ric? (Clàudia)
18. Què passaria si tothom estigués a la mateixa classe social? (Edurne)
19. En què ens basem per dir que estem elegants? (Gael)

Preguntes del grup 3

1. Els diners donen la felicitat? (Aina)
2. Realment el mòbil ens fa feliços? (Valeria)
3. Per què sempre diem que has de buscar la felicitat? (Sara)
4. És possible ser feliç sense les coses que t’agraden? (Edena)
5. Com podem saber que som feliços? (Pol)
6. Quants tipus d’amics hi ha? (Matteo)
7. Què significa “amics”? (Uni)
8. Com podem saber què ens dona la felicitat? (Nora)
9. Es pot ser feliç sense amics? (David)
10. Si no existís el mòbil, la play, els videojocs, seríem feliços? (Danae)
11. Com podem saber si els volcans dormen? (Leo)
12. Podem ser feliços sense vacances? (Lucas)
13. Podem ser feliços sense la família i els amics? (Matteo)
14. Podem imaginar un món en què no hi hagi futbol? (Guillem)
15. És just que nosaltres siguem feliços i altra gent no? (Darwin)
16. Podem ser feliços sense pau? (Christian)
17. Quina és la importància dels diners en la felicitat? (David)
18. Si no hi hagués tranquil·litat seríem feliços? (Aina)
19. Com podem saber què ens fa feliços? (Valeria)
20. Què significa la felicitat? (Sara)
21. Hi ha límits per la felicitat? (Edena)
22. Realment les persones som felices o només fingim ser-ho? (Darwin)
23. Qui va inventar la felicitat? (Edena)
24. Per què no hi ha més temps al pati? (Leo)

Preguntes del grup 4

1 – I si la vida fos infinita? No acabés? (Èric)
2 – Què passaria si no hi hagués humans al món? (Jan)
3 – Què significa l’alegria? (Carter)
4 – On està la gent que ha mort? (Ana)
5 – És possible que hi hagi alguna persona immortal? (Ilyà)
6 – Com podem saber que la vida és real i no és un somni? (Leia)
7 – I si de sobte desapereix la terra, on aniríem? (Laia, Ingrid)
8 – Té sentit parlar de la justícia si la justícia no existeix? (Àlex)
9 – Hi ha límits a la terra? On és el límit de la terra? (Jordi, Yaiza)
10 – La riquesa pot existir sense els diners? (Suyai, Javi)
11 – Tenim raons per cremar els diners? (Elena)
12 – Què significa la mort? Per què morim? Per què existeix la mort? (Leia)
13 – Què és la realitat? (Àlex)
14 – Què hi ha després de la mort? (Jan)
15 – Imagina que l’univers és finit, què hi ha després del finit? (Laia)
16 – Com podem saber si hi ha més gent en altres galàxies? (Sofia)
17 – Per què hi ha gent amb malalties i altres no? (Ian)
18 – Què significa l’èxit? (Elena)
19 – Tenim raons per no saber el que molta gent ens amaga? (Àlex)
20 – Per què ens atrauen les coses (per ex. un nou model d’iPhone)? (Javi)
21 – Per què serveix fer preguntes filosòfiques si mai podem resoldre-les? (Ingrid, Laia)
22 – Per què l’exèrcit no ens deixa entrar a l’àrea 51 i què hi ha? (Carter)
23 – Què passa si la filosofia no existeix? (Yaiza)
24 – Com és que existim? (Ana)
25 – Fins a quin punt podem arribar a ser llestos? (Èric)
26 – Qui va ser la primera persona en habitar la terra i com es deia? (Ilyà)
27 – Es pot ser el mateix sense deixar de canviar? (Jan)
28 – Existeix el no-res? (Àlex MS)
29 – Per què solem pensar que els diners ens donen la “felicitat”? (Yaiza, Jordi)
30 – Què passaria si no tinguéssim coneixement? (Sofia)
31 – Per què hi ha gent gran que mor amb malalties i gent que no? (Carter)
32 – Què passaria si la natura no existís? (Yaiza)
33 – Per què la realitat de cadascú és diferent? (Arlet, Elisa)
34 – Està tot escrit o les persones creen el seu destí? (Àlex MS)
35 – Podem arribar al pol nord? (Ian)
36 – La ment té límits? (Arlet)
37 – Què és el temps? (Elena)
38 – Si tots fóssim rics, què passaria? (Èric)
39 – Si no haguéssim existit, on seríem? (Ana)
40 – Existeix la reencarnació? (Yaiza)
41 – Què és el somni? Per què somiem? (Jan)

Preguntes del grup 5

1 – Què passaria si no existís la felicitat? (Lucía)
2 – Per què existeix la felicitat? (Yasser)
3 – Podem imaginar un món sense felicitat? (Dounia)
4 – Fins a quin punt podem ser feliços? (Mar)
5 – Com podem saber si som feliços? (Iago)
6 – Podem ser feliços en la soledat absoluta? (Nina)
7 – Què és realment la felicitat? (Luca)
8 – Som capaços de somriure sense felicitat? (Berta)
9 – Tenim raons per no ser feliços? (Joan)
10 – Pot ser que la felicitat porti a la tristesa? (Leo)
11 – Per què solem pensar que la felicitat és algo positiu? (Mariona)
12 – Per què solem pensar que la felicitat és bona? (Addaia)
13 – Què significa la felicitat? (Aaron)
14 – Per què les notes (és a dir, un número en un paper) defineixen el nostre futur? (Ferran)
15 – Què tenim a veure amb la felicitat? (Diamond)
16 – Què passaria si la felicitat fos una llei? (Iker)
17 – Com és que a la majoria de la gent li agrada més l’estiu que l’hivern? (Lucía)
18 – Per què menjar dona felicitat? (Héctor)
19 – Es pot mesurar la felicitat? (Luca)
20 – Hi ha gent que mai ha sentit felicitat? (Nina)
21 – La felicitat ens defineix? (Yasser)
22 – Amb la família, es pot donar la felicitat a tothom? (Héctor)
23 – Els pobres són feliços? (Iago)
24 – Els rics són més feliços? (Héctor)
25 – És el mateix viure feliç que estar feliç? (Leo)
26 – És necessari l’amor per ser feliç? (Berta)
27 – Som capaços de sobreviure sense aigua ni menjar? (Lucía)
28 – Som capaços de sobreviure sense felicitat?
29 – A cadascú el fan feliç coses diferents? (Yasser)
30 – És just que algunes persones no sentin felicitat? (Mar)
31 – Pot ser la felicitat un sentiment durador o és sempre lleuger, passatger? (Luca)
32 – La felicitat és per sempre? (Iago)
33 – Hi ha gent que no li agrada la felicitat? (Berta)
34 – Per què és necessària la felicitat? (Lucía)
35 – Què passaria si no existís la tristesa? (Yasser)
36 – Podria desaparèixer la tristesa o és necessària? (Roger)
37 – La felicitat pot ser una desgràcia? (Iker)
38 – Què passaria si l’únic sentiment que tenim fos la felicitat? (Iago)
39 – Es podria ser feliç sense coses materials? (Héctor)
40 – I sense llegir?
41 – Es podria viure sense animals? (Yasser)
42 – Un món sense felicitat seria en blanc i negre? (Iago)
43 – Per què el divendres fa feliç a la majoria de la gent? (Lucía)
44 – Felicitat és el mateix que alegria? (Mariona)
45 – Barallar-se jugant dona alegria? (Héctor)
46 – Per què ens posem feliços quan veiem el futbol? (Yasser)
47 – El treball et pot fer molt menys feliç del que podries ser? (Iker)
48 – És possible viure sense amics? (Yasser)

Situació 2
Preguntes filosòfiques a partir del mite de l’anell de Giges de Plató
Representació del mite
Algunes preguntes…
Per què és tan important el poder? (Mario)
El poder ens fa ser egoistes? (Diego)
L’egoisme és una emoció? (Inés)
Som bons perquè ens vigilen? (Marc)
Les normes ens impedeixen ser lliures? (Danae)
És bo tenir molt de poder? (Darwin)
La moral és por o hipocresia? (Marc)
Fins a quin punt el bé és millor que el mal? (Edurne)
Preguntes del grup 1

1) Fins a quin punt ens influeix els comentaris de la gent? (Daniela)
2) Com és que les creences són tan importants? (Helena)
3) Faries el mateix si tu també tinguessis aquest poder? (Vera)
4) Per què canviem? (Martín)
5) Ser egoista sempre està malament? (Clara)
6) La naturalesa humana és tan cruel que pots matar algú només per apoderar-te des seves coses? (Ivet)
7) Quin és el sentit de la vida? (Victoria)
8) La naturalesa humana és perfecta? (Roc)
9) Com sabem que som lliures? (Jaume)
10) Què és el poder? (Martín)
11) En què es basa el poder? (Diego)
11) I si tot és un somni? (Aitor)
12) Per què és tan important el poder? (Mario)
13) Creus que el noi de l’anell va matar el rei per algo que no havia fet? (Gael)
14) Si ser egoistes ens fa dolents, què ens fa ser altruistes? (Clara)
15) Per què solem pensar en la mort? (Aitor)
16) El poder ens fa ser egoistes? (Diego)
17) Fins a quin punt som egoistes?
18) Quina diferència hi ha entre la mort i la vida?
19) El poder pot existir sense el diners?

Preguntes del grup 2

1. Hi ha límits en el poder? Quins? (Edurne)
2. L’altruisme és la causa de l’egoisme? (Martí)
3. Som capaços de viure sense algú que mani? (Saúl)
4. Què faries si saps que algú que coneixes té l’anell de Gigues? Series egoista o altruista? (Abel)
5. Som capaços de viure sense algú que tingui poder? (Claudia)
6. L’egoisme és una emoció? (Inés)
7. I si tothom tingués un anell màgic? (Bernat)
8. Fins a quin punt sabem què és el bé i què el mal (què està bé i què malament?) (Martí)
9. Fins a quin punt sabem que aquella persona serà egoista o compartirà i serà bona persona? (Eric)
10. Som capaços de viure sense el bé? (Claudia)
11. És veritablement bona la teoria del filòsof-rei? (Saúl)
12. El bé és la causa del mal? (Marc)
13. Com seria un món en què només hi hagués un governant? (Sergio)
14. Ens podem imaginar un món on tothom sigui invisible? (Marc)
15. És just que els reis o governants siguin filòsofs? (Bernat)
16. Som capaços de viure sense cor? (Eric)
17. Fins a quin punt el bé és millor que el mal? (Edurne)
18. Quants tipus d’egoisme hi ha? (Claudia)
19. Som capaços de viure sense el mal? (Claudia)
20. Com seria un món en el que tothom té el mateix poder? (Abel)
21. Com podem imaginar un món en què tothom sigui feliç? (Eric)
22. Sabem com és la nostra identitat? (Martí)
23. Podem arribar a saber qui som (Martí, Marc, Roger)?

Preguntes després de la lectura d’un text d’Adela Cortina i de Comte-Sponville

1. Si una persona bona té l’anell de Giges i l’utilitza bé, realment l’utilitza per ser bona persona o per poder continuar pensant que és bona persona? (Inés)
2. Seguiríem sent els mateixos si tinguéssim l’anell? (Edurne)
3. Què significa la moral? (Marc)
4. Som bons perquè ens vigilen? (Marc)
5. Fins a quin punt som honestos?
6. Faries el mal si no hi hagués ningú que et vigilés o faries el bé?
7. La moral és por o hipocresia? (Marc)
8. Deixaries alguna cosa que per tu té molt de valor per aquest anell? (Claudia)
9. Actuem només pel nostre benefici propi? (Sergio)
10. Com ens canvia l’anell? Seríem bons o dolents? (Biel)
11. Què vol dir ser just? (Martí)
12. Glaucó i Sòcrates estan parlant del mateix tipus de justícia? (Martí)
13. Segons Glaucó, la gent és bona per por al càstig. Llavors, hi ha gent realment bona al món? (Inés)
14. Segons la teoria dels dos, fins a quin punt confiaries en una persona justa? (Gael)

Preguntes del grup 3

1. Què passaria si no existís el dubte? (Matteo)
2. I si no existissin les emocions? (Daniel)
3. Què passaria si no hi hagués límits? (Aina)
4. Podem imaginar un món sense normes? (Thiago)
5. Les normes ens impedeixen ser lliures? (Danae)
6. La societat ens afecta a vegades? (Paula)
7. Per què volem saber la veritat? (Edena)
8. Fins a quin punt podem ser lliures? (David)
9. Què passaria si la humanitat no existís? (Guillem)
10. Quina és la importància de viure en una societat? (Darwin)
11. Com es va crear el primer humà? (Edu)
12. És necessari que ens controlin? (Amira)
13. Pot haver-hi un món sense mentides? (Leo)
14. Què passaria si tothom fos egoista? (Thiago)
15. Què passaria si no hi hagués responsabilitats? (Matteo)
16. Fins a quin punt podem controlar les emocions? (Danae)
17. Com podem saber si la llibertat és bona o dolenta? (Aina)
18. La ignorància és bona o dolenta? (David)
19. I si no ens controlessin? (Darwin)
20. La ignorància ens fa lliures? (Amira)
21. El poder ens controla? (Danae)
22. La justícia pot existir sense la llibertat? (Thiago)
23. Què passaria si no existissin les obligacions? (Rayan)
24. Contra més poder tenim, més violència hi ha? (David)
25. Fins a quin punt podem tenir ignorància dels demés? (Amira)
26. És bo tenir molt de poder? (Darwin)
27. Podem imaginar un món amb menys responsabilitats? (David)
28. Podem imaginar un món sense escola? (Valeria)
29. Com podem saber si ens controlem? (Nora)

Preguntes del grup 4

1. Com podem saber on acaben els límits? (Javi)
2. Soc un cos o soc en un cos? (Anna, Valeria)
3. Què és el real? (Sofia)
4. Podem imaginar un món en què existeix realment l’anell de Gigues? (Leia)
5. Com podem saber si la humanitat té justícia? (Suyai)
6. Com podem saber si el que diem és veritat? (Arlet)
7. Realment existeixen els límits? Com ho sabem? (Jan)
8. Si la vida d’una persona té límits, la terra té límits? (Ingrid i Laia)
9. Què és la veritat? (Elena)
10. Els nens son lliures? Qui és lliure? (Laia i Ingrid)
11. Els humans evolucionarem en el futur? Com? (Ana, Valeria)
12. Com sabem qui fa el bé i qui fa el mal, si hi ha gent que si per nosaltres fem una cosa ben feta per ells està mal feta? (Èric)
13. Quina és el veritable poder? D’on surt el poder? (Carter i Martí)
14. I si no hi hagués criminals ni lleis? (Àlex)
15. És necessari tenir poder al món? (Jordi) Pot existir un món sense poder? (Roger)
16. Tots som germans? (Sofia)
17. Què és el bé i el mal? (Elena)
18. Què passaria si el món canviés? Seria millor? (Àlex M.) → Canviés de quina manera? (Èric)
19. En quin moment comencem a tenir poder? (Arlet)
20. És possible no canviar tenint tant poder? (Leia)
21. La responsabilitat et fa bo o dolent? (Carter)
22. La ment humana té límits d’intel·ligència? (Èric)
23. Què passaria si en el món no existís la humanitat? (Javi)
24. Per què solem pensar que la mort és dolenta? (Laia i Ingrid)
25. Té límits la llibertat? (Àlex M.)
26. Si no hi hagués naturalesa al món, el món seria el mateix? (Sofia)
27. Per què hi ha gent tan egoista i gent tan altruista? (Ian)
28. Com sabem si estem fent bé o malament? (Ian)
29. Què passaria si el poder no corrompés i la gent fos molt més amable? (Àlex)
30. El poder sempre corromp? (Roger)
31. Fins a quin punt ens afecta tenir tant poder? (Leia)
32. Si fóssim invisibles, què faríem? (Jordi)
33. Per què la ment vol que fem algunes coses quan no podem fer-les? (Ian)
34. Com ens afectaria ser invisibles? (Leia)
35. Com sabem si estem dient la veritat? (Ian)
36. Tenims raons per dir sempre veritat o és millor dir a vegades? (Leia) Està justificat mentir a vegades? (Roger) Com sabem quan està bé i quan malament? (Jan)
37. Per què creiem en creences quan no sabem si són falses? (Ian)
38. Per què creiem en coses que potser no són reals? (Arlet)
39. Quan tenim un dubte és perquè no sabem o perquè sabem? (Suyai)
40. Per què dubtem quan volem fer alguna cosa? (Ian)
41. Aquesta vida es mereix ser viscuda? (Sofia)
42. Per què la ment vol fer alguna cosa que nosaltres no volem? (Àlex)

Situació 3
Preguntes filosòfiques a partir del conte El vestit nou de l’emperador de Hans Christian Andersen
Fotograma del conte narrat a Una mà de contes
Algunes preguntes…
Les creences sempre són la veritat? (Elena)
Hi ha límits a la mentida? (Ingrid)
Hi ha mentides bones? (Yaiza)
Hi ha veritats dolentes? (Javi)
Per què a vegades ens diem mentides a nosaltres mateixos? (Ingrid)
La veritat és necessària per viure? (Leia)
La naturalesa humana implica mentir per quedar millor? (Aitor)
Preguntes del grup 1

1. Per què necessitem mentir? (Asier)
2. Què passaria si tots diguéssim sempre la veritat? (Daniela)
3. Què passaria en un món en què tots diguéssim sempre la veritat? (Ephram)
4. Dir la veritat sempre està bé? (Martín)
5. Si hi hagués un món sense mentides ens beneficiaria? (Gael)
6. La veritat sempre ens ajuda? (Leo)
7. Si sabem la veritat, per què dubtem? (Júlia)
8. Fins a quin punt hi ha límits? (Ivet)
9. És millor saber la veritat i que et faci mal o no saber la veritat i estar bé? (Mario)
10. Necessitem dubtar per confiar? (Clara)
11. La naturalesa humana implica mentir per quedar millor? (Aitor)
12. Què significa confiar? (Christian)
13. Per què es diu que mentir és dolent, està malament? (Roc)
14. Per quantes raons mentim als altres? (Daniela)
15. Per què a vegades dubtem a l’hora de dir la veritat? (Aitor)
16. Per què diuen que els adults no diuen la veritat? (Gael)
17. Vivim en una societat plena de mentides? (Diego)
18. Sempre necessitem la llibertat per dir la veritat? (Clara)
19. Saber la veritat sempre és alliberador? (Roger)
20. La mentida ens empresona? (Roger) Empresona al que menteix o al que és mentit? (Rujé)
21. Si estiguéssim en la mateixa situació que els personatges del conte, també mentiríem? (Ivet)
22. Les emocions ens fan prendre decisions estúpides? (Aitor)
23. Ignorar la veritat és bo? (Aitor)
24. Sempre el mal és la mentida? El bé sempre és la veritat? (Aitor)
25. És millor viure enganyat o sempre viure la veritat pura? (Dhiana)
26. Si els habitants haguessin sigut sincers des del principi, hagués reaccionat igual l’emperador? (Vera)
27. Necessitem mentir perquè no et jutgin? (Gael)
28. Fa falta sempre saber la veritat? (Clara)
29. Per què confiem en els altres? (Cristian)
28. Per què ens fa por el que els altres pensin de nosaltres? (Aitor)
29. Per què fem cas del que ens diguin els altres? (Cristian)

Preguntes del grup 2

Aquest grup no va poder fer aquesta activitat

Preguntes del grup 3

1. Per què ens deixem portar per les opinions dels altres? (Nora)
2. Per què la persona que revela que l’emperador va despullat és una nena? Als nens els és més fàcil 3. veure la veritat o ser sincers? (Roger)
4. Per què estem tan cegats pel nostre ego que no volem veure la veritat? (Danae)
5. Per què la gent és tan egoista? (Pol)
6. Podem imaginar un món on no hi hagi imaginació? (Tiago)
7. Per què la gent és avariciosa? (David)
8. És bo deixar-te portar pels altres? (Darwin) Podem evitar deixar-nos portar pels altres? Fins a quin punt? (Roger)
10. L’experiència ens canvia? (Edena)
11. És bo confiar en els altres? (Sara F.)
12. Per què quan tothom opina el mateix no fas cas a la teva opinió? (Nora)
13. Importa l’opinió dels altres? (Daniel)
14. La teva opinió és més important que les opinions dels altres? (Darwin)
15. L’egoisme ens controla? (Leo)
16. La veritat ens fa ser més dolents? (Danae)
17. És bo ser sincer? (David)
18. L’avarícia ens controla? (Rayan)
19. Per què ens fa vergonya fer algunes coses? (Edena)
20. Què passaria si la vergonya no existís? (Roger)
21. Per què sents que tot el món et criticarà per tenir una opinió diferent? (Nora)
22. L’egoisme és bo? (Aina)
23. Per què el rei volia poder? (Paula)
24. Per què la gent és crèdula? (David)
25. És bo tenir molta gent en qui confiar? (Danae)
26. És necessari criticar la gent? (Edena)
27. La vergonya ens porta a ser menys sincers? (Danae)

Preguntes del grup 4

1. Les creences sempre són la veritat? (Elena)
2. Hi ha límits a la mentida? (Ingrid)
3. El que diguin els demés ens pot afectar a les nostres creences? (Laia)
4. Fins a quin punt ens poden enganyar? (Vera)
5. Com podem distingir si ens diuen la veritat o la mentida? (Javi)
6. Per què l’emperdor volia tenir el millor vestit? (Jordi)
7. Per què tenir poder és un objectiu de molta gent? (Leia)
8. No mentir mai és bo o a vegades cal mentir per ser bo? (Àlex Montesinos)
9. Hi ha mentides bones? (Yaiza)
10. Hi ha veritats dolentes? (Javi)
11. Les mentides són bones o és millor dir la veritat? (Èric)
12. De vegades està bé mentir? (Jan) Quan? En quin moment?
13. Per què la gent menteix? (Martí)
14. Per què hi ha gent que té por a dir la veritat? (Carter)
15. Què és la fe? (Suyai) Què vol dir tenir fe? (Roger)
16. Les creences poden ser el nostre coneixement? (Elena)
17. Per què a vegades ens diem mentides a nosaltres mateixos? (Ingrid)
18. Com sabem que ens estem dient mentides a nosaltres mateixos? (Javi)
19. Com puc saber que el que estic dient és veritat? (Arlet)
20. La ignorància pot ser bona a vegades? (Laia)
21. Les mentides són necessàries? (Sofia)
22. Què som capaços de fer per diners? (Vera)
23. El coneixement en quin punt és bo o dolent? (Suyai)
24. Sempre el canvi és bo? (Àlex Morlans)
25. Dir la veritat és dolent? (Jordi)
26. El poder t’ajuda o et perjudica? (Leia)
27. Fins a quin punt l’ambició ens pot encegar? (Yaiza)
28. El llenguatge és la nostra identitat? (Elena)
29. La mentida fa bé o mal? (Sofia)
30. Com sé si alguna persona m’està dient la veritat o una mentida? (Javi)
31. Per què quan va a veure el vestit invisible es va alegrar? (Jordi)
32. Per què la gent a vegades vol ser d’una altra manera de com és ell realment (LEia)
33. La ignorància pot resoldre els nostres dubtes? (Elena)
34. Què és el bé i el mal? (Jan)
35. Què ens pot transmetre el poder? (Leia)
36. La veritat és necessària per viure? (Leia)

Preguntes del grup 5

Aquest grup no va poder fer aquesta activitat

Situació 4
Preguntes filosòfiques a partir del mite de la caverna de Plató
Una representació gràfica del mite de Plató
Algunes preguntes…
Què podríem fer per qüestionar-nos les nostres creences? (Gael)
Som capaços de sortir tots de la nostra caverna? (Marc)
Les creences estan construïdes per la societat? (Edurne)
La curiositat és bona o dolenta? (Amira)
L’aparença és la causa de l’engany? (Danae)
Quina és la diferència entre veritat i mentida? (Dounia)
Com podem saber que no som esclaus? (Ferran)
Som capaços de no donar-li importància a la veritat? (Nora)
Preguntes del grup 2

1 – La resposta et porta a la llibertat o és només un pas per arribar-hi? (Martí)
2 – Estem segurs que vivim a la realitat? (Saúl)
3 – Som capaços d’acceptar la realitat si hem estat tota la vida enganyats? (Inés)
4 – Com podem saber que la realitat és la que nosaltres vivim? (Edurne)
5 – És veritat que hi ha un déu mirant-nos en tot moment? (Guillem)
6 – Com podem saber si és real el món en què vivim? (Leo)
7 – Tenim raons per seguir una societat que és esclava d’unes quantes ombres? (Marc)
8 – Com podem distingir llibertat i realitat? (Claudia)
9 – Podríem viure en un món sense llibertat? (Eric)
10 – Com és que hi havia persones que creien que hi havia un altre món? (Bernat)
11 – Som lliures? Per què? (Thiago)
12 – I si la terra no existís? (Guillem)
13 – Qüestionar-se les coses pot portar a la desesperació? (Gael)
14 – Podríem imaginar un món en què la gent estigués encadenada? (Amanda)
15 – Tenim raons per saber si aquest mite és real? (Claudia)
16 – Què podríem fer per qüestionar-nos les nostres creences? (Gael)
17 – Podríem viure en un món feliç? (Eric)
18 – Realment la societat té tant de poder? (Saúl)
19 – Podem ser lliures dintre de la cova? (Martí)
20 – L’engany pot existir sense la veritat? (Martí)
21 – Què significa realitat? (Edurne)
22 – En què ens basem quan diem que una cosa és real? (Inés)
23 – O forma part de la realitat? (Martí)
24 – Podríem viure en un món sense egoisme? (Eric)
25 – Som capaços de sortir tots de la nostra caverna? (Marc)
26 – Per què solem pensar que als cent anys o menys ens morirem? (Guillem)
27 – Qualsevol cosa en què creiem és bona pel fet que creiem en ella? (Gael)
28 – Fins a quin punt l’engany és una cosa dolenta? (Claudia)
29 – Les creences estan construïdes per la societat? (Edurne)
30 – Ens podem imaginar un món sense enganys ni mentides? (Edurne)
31 – I si l’aigua no existís? (Eric)
32 – La nostra veritat pot ser falsa? (Gael)
33 – Si la cova és la societat, què és la part de dalt? On vivim? (Martí)
34 – Què passaria si cadascú de nosaltres tingués el seu propi déu? (Marc)
35 – Quants tipus d’ombres hi ha? (Marc)
36 – Com sabem què és ombra (creença falsa) i què no? (Roger)
37 – Com sabem que el que creiem és veritat? (Marc)
38 – Què passa si els antics humans no haguessin nascut? (Guillem)
39 – Què passaria si no existissin les dones? (Thiago)
40 – La nostra mentida és veritat? (Eric)
41 – El poder aporta a la societat? (Gael)
42 – Quins tipus de llibertat hi ha? (Claudia)
43 – És just que hi hagi gent enganyada? (Saúl)
44 – Què passaria si tothom es qüestionés? Existiria la cova? (Martí)
45 – Ens podem imaginar un món sense drogues? (Thiago)
46 – Quants tipus de mentides hi ha? (Marc)
47 – Està malament mentir o és necessari per poder viure? (Marc)
48 – La nostra rutina pot ser una cova? (Gael)
49 – Podríem viure en un món sense morir? (Eric)
50 – La nostra llibertat és realment la realitat? (Gael)
51 – Només podem sortir de la cova filosofant o hi ha altres maneres? (Martí)
52 – Quants tipus de cova hi ha? (Marc)
53 – La realitat sempre és la teva o n’hi ha d’altres? (Edurne)

Preguntes del grup 3

1 – Fins a quin punt la veritat és veritable? (Uni)
2 – Les creences poden existir sense l’engany? (Tiago)
3 – La curiositat és bona o dolenta? (Amira)
4 – Si li trobem sentit a la vida ens estem autoenganyant? (Darwin)
5 – Quan veus la realitat veus la veritat? (Aina)
6 – Per què la gent enganya? (David)
7 – Som capaços de no donar-li importància a la veritat? (Nora)
8 – Per què enganyem amb l’aparença? (Edena) Aparentar és enganyar? (Roger)
9 – El món real ens pot tornar bojos? (Leo)
10 – Per què l’engany et controla? (Matteo)
11 – L’aparença és la causa de l’engany? (Danae)
12 – És bo tenir fe per a tot? (Rayan)
13 – Saber la veritat és bo o dolent? (David)
14 – Hi ha un món a sota de nosaltres? (Uni)
15 – La tortura ens torna bojos? (Sara F.)
16 – Què significa la realitat? (Tiago)
17 – Si realment ens controlen, tenen raó de controlar-nos? (Darwin)
18 – Quan fas un descobriment, veus la veritat? (Aina)
19 – Pot haver-hi llibertat amb moltes obligacions? I amb el control? (Rayan)
20 – El control ens tortura? (Lucas)
21 – L’engany de vegades pot ser bo? (Paula)
22 – La llibertat és bona o dolenta? (Leo)
23 – El companyerisme és bo o dolent? (Matteo)
24 – Podem imaginar un món on no hi hagi enganys? (Tiago)
25 – La realitat és veritat? (Christian)
26 – Com podem saber que no ens enganyen? (David)
27 – Som capaços de saber si ens estan dient la veritat? (Daniel)
28 – És millor saber la veritat o seguir enganyat? (Edena)
29 – Estar obligat a fer diverses coses (càstigs) ens fa reflexionar? (Paula)
30 – Quina diferència hi ha entre el bé i el mal? (Edu)
31 – Quan tenim obligacions som lliures? (Aina) Pots obligar algú a ser lliure? (Roger) Les obligacions poden ser font de llibertat? (Roger)
32 – Les creences ens tornen bojos? (Leo)
33 – Necessitem companys per tenir fe, esperança o llibertat? (Rayan)
34 – La llibertat ens torna bojos? (Edu) Què passaria si tinguéssim llibertat absoluta? Què vol dir tenir llibertat absoluta? (Roger) És necessari que hi hagi un equilibri entre el bé i el mal? (Darwin)
35 – Fins a quin punt podem tenir esperança? (Lucas)
36 – Les aparences enganyen? (Leo)
37 – Si som curiosos podem descobrir tot el que vulguem? (Edena)
38 – El companyerisme a vegades pot ser dolent? (Danae)
39 – Tenir el control ens fa lliures? (David) Podem ser lliures sense controlar una altra persona? (Christian) Tenir el control ens fa bojos? (Leo) Qui té més poder és més lliure? (Darwin) Si som lliures, som dolents? (Danae) Hem de controlar algú per aconseguir ser lliures? (Edena)
40 – Què passaria si no existissin les obligacions? (Tiago)
41 – La tortura és bona? (Edu) Matar és bo? (Valeria)
42 – El món és real? (Amira)
43 – Fins a quin punt l’aparença ens enganya? (David)
44 – L’esperança és el mateix que la fe? (Tiago)
45 – Per què solem pensar que ens controlen? (Darwin)
46 – Els somnis que som controlats es fan realitat? (Lucas)
47 – El descobriment és una trampa? (Danae)
48 – La curiositat té límits? (Edena)

Preguntes del grup 5

1 – Quina és la diferència entre veritat i mentida? (Dounia)
2 – Per què a vegades ens ocultem de la veritat? (Luca)
3 – L’error és necessari per viure? (Vega)
4 – Què passaria si ens creguéssim tot el que ens diuen? (Aaron)
5 – És possible que vivim una vida falsa? (Leo) Com podem saber que no vivim una vida falsa? Com podem diferenciar una vida falsa i una vida autèntica? (Roger)
6 – Com podem distingir la realitat de la mentida? (Fares)
7 – És just que per aconseguir alguna cosa hi hagi tants obstacles? (Addaia)
8 – Per què ens desesperem quan volem una cosa que ens posa intensos per aconseguir-la? (Diamond)
9 – Per què quan estem acostumats a una cosa i una altra persona ve a explicar-nos una altra resposta no la creiem? (Nina)
10 – Som capaços d’aprendre sense càstig? (Berta)
11 – És just que els esclaus no tinguin llibertat? (Joan) Dins del que és tancat hi ha llibertat? (Marçal)
12 – Per què la gent no fa cas a les persones que diuen la veritat? (Mar)
13 – Per què pensem que mentir porta conseqüències? (Dounia)
14 – I si tot el que ens diuen a la vida fos mentida? (Iago)
15 – Per què no volem sortir de la nostra caverna? (Iker)
16 – I si la mentida té més força que la veritat? (Iker)
17 – Confiança és el mateix que esperança? (Mariona)
18 – Què significa la llibertat? (Vega)
19 – És necessari mentir? (Leo) Podríem imaginar una vida sense mentir? Què passaria si no mentíssim mai? (Roger)
20 – Mentir sempre té conseqüències? (Mònica)
21 – Per què la felicitat és quan ens agrada una cosa i quan no ens agrada ens posem tristos? (Diamond)
22 – Què passaria si tots poguéssim veure la realitat? (Fares)
23 – La falsedat és la causa de la mentida? (Lucía)
24 – Tenim raons per confiar en tothom? (Ferran)
25 – Com seria un món on no es pot dir la veritat? (Marçal)
26 – És just que, si hi ha una persona que s’ha esforçat més que una altra, la que s’ha esforçat menys aconsegueixi més? (Nina)
27 – Podríem imaginar un món sense mentides? (Pablo)
28 – La calma és més important que la felicitat? (Héctor)
29 – Com podem saber que no som esclaus? (Ferran)
30 – Som capaços de dir sempre la veritat? (Luca)
31 – Tenim raons per creure una altra persona? (Iago)
32 – El descobriment és bo? (Lucía)
33 – El canvi pot ser el millor que et passi a la vida? (Iker)
34 – Per què no ens qüestionem mai la nostra vida? (Leo)
35 – El govern té la gent per sota seu com esclaus? (Ferran) La gent que està per sota del govern, com els professors, i que està ensenyant a la gent, està ensenyant com ser un bon esclau? (Ferran) · El govern té tot el poder? (Iago)
36 – Per què quan ens castiguen hem d’estar en un lloc tancat? (Diamond)
37 – I si superem tots els obstacles de la vida? (Joan)
38 – És el mateix la felicitat i la llibertat? (Vega)
39 – Com ens pot afectar un canvi a la vida? (Iago)
40 – És possible que el canvi et torni boig? (Iago)
41 – Per què quan les coses surten bé tenim esperança i quan surten malament la perdem? (Diamond)
42 – Estar tant de temps en un lloc ens pot tornar bojos? (Iker)
43 – Per què no tenim el mateix poder que el govern? (Iker)

Situació 5
Preguntes filosòfiques a partir del curtmetratge Alike
Fotograma del curtmetratge (Alike, Rafa Cano Méndez i Daniel Martínez Lara, 2015)
Algunes preguntes…
Es pot ser feliç vivint en bucle? (Lucas)
Som més feliços sense obligacions? (Edena)
És just haver de treballar només per sobreviure i que la gent que té molts diners no faci treballs molt forçats? (Darwin)
Tenir molts sentiments és bo o dolent? (David)
Per què ens acostumem a ser manats? (Luca)
Qui ha triat la nostra família? (Nina)
Per què en un món tan gran hi ha tan poca felicitat? (Iker)
Preguntes del grup 3

1 – Les obligacions ens controlen? (Mateo)
2 – Ens podem avorrir del que realment ens agrada? (Nora)
3 – Es pot ser feliç vivint en bucle? (Lucas)
4 – Si una persona està amargada pot ser l’amor de la família? (Víctor)
5 – Per què ens cansem de les coses que fem? (Edu)
6 – Som més feliços sense obligacions? (Edena)
7 – És just haver de treballar només per sobreviure i que la gent que té molts diners no faci treballs molt forçats? (Darwin)
8 – Els dibuixos ens poden transmetre imaginació? (Paula)
9 – L’escola i el treball ens controlen?
10 – Per què no ens agrada l’institut? (Pol)
11 – És necessari tenir sempre la mateixa rutina? (Leo)
12 – Si no tinguéssim obligacions ens esforçaríem? (Sara F.)
13 – I si l’obligació no existís? (Mateo)
14 – Els desitjos s’aconsegueixen gràcies a les obligacions o gràcies a la passió? (Danae)
15 – Podem imaginar un món en què totes les persones fossin felices? (Amira)
16 – La família és la causa de la felicitat? (Tiago)
17 – La tristesa té alguna cosa relacionada amb l’escola i el treball? (Lucas)
18 – Els colors ens poden transmetre emocions i sentiments? (Rayan)
19 – L’amor ens fa tenir obligacions? (Aina)
20 – Amb els dibuixos podem aprendre a escriure lletres? (Amira)
21 – La gent enfeinada és amargada? (Danae)
22 – Per què estem obligats a fer rutines? (Sara B.)
23 – L’escola ens pot fer canvis a la societat? (Paula)
24 – La nostra vida és un bucle? (Edena)
25 – Tenir molts sentiments és bo o dolent? (David)
26 – Les obligacions ens poden fer més responsables? (Lucas)
27 – Quants tipus d’emocions hi ha? (Tiago)
28 – La música ens fa seguir un bon camí? (Amira)
29 – Necessitem fe per aconseguir desitjos? (Rayan)
30 – Amb la família sempre tindrem algun compromís? (Danae)
31 – Què significa el treball? (Tiago)
32 – És bo tenir sempre obligacions? (David)
33 – Com podem saber si la gent està feliç? (Amira)
34 – L’amor ve de la família? (Tiago)
35 – Les abraçades ens ho curen tot? (Amira)

Preguntes del grup 5

1 – Per què les emocions són tan importants a la vida? (Leo)
2 – Per què les nostres emocions canvien? (Diamond)
3 – Podria ser que un somni no complert et porti a la tristesa? (Iago)
4 – Per què a la vida hem de tenir pressió? (Yasser)
5 – La rutina ens pot portar a estar malalts? (Iker)
6 – És necessari tenir una rutina? (Joan)
7 – Per què tothom segueix la rutina sense protestar? (Luca)
8 – Per què tot sempre s’ha de repetir? (Fares)
9 – Per què només hi ha dos personatges contents en el curtmetratge? (Héctor)
10 – És necessari tenir il·lusions per complir un somni? (Berta)
11 – Per què quan estem amb la família tot és millor? (Nina)
12 – Moltes repeticions ens poden tornar bojos? (Aaron)
13 – Pots sentir sempre la mateixa emoció? (Ferran)
14 – La música que escolta una persona la defineix? (Leo)
15 – Per què ens acostumem a ser manats? (Luca)
16 – Per què sempre hem de fer el que ens toca per no sentir pressió? (Fares)
17 – Podria ser que la il·lusió ens porti a la depressió? (Iago)
18 – Per què en un món tan gran hi ha tan poca felicitat? (Iker)
19 – Ens importa més decebre una altra persona o a nosaltres mateixos? (Leo)
20 – Per què hem de suportar el que ens diuen? (Diamond)
21 – Qui ha triat la nostra família? (Nina)

Conclusions que en trec

1. Tots els alumnes són capaços de fer bones preguntes, si oferim les eines adequades (fresc efervescent, rampes per fer preguntes, un ambient obert, encoratjador, sense judici i apassionat i rigorós a la vegada; moments de reflexió i avaluació per aprendre, etc.). Crear una cultura escolar que promogui la capacitat de fer-se preguntes és possible (i necessari!).

2. A mesura que l’aprenentatge de l’habilitat de fer preguntes avança, les preguntes dels alumnes milloren. Això s’observa en el fet que:

  • Hi ha menys preguntes anecdòtiques o fora de tema.
  • Més alumnes prenen la paraula (es podria estudiar de prop el nombre de preguntes que ha fet cada alumne al llarg de les sessions, per observar com es van incorporant noves veus a les llistes de preguntes: inclusió) i fan més preguntes (es palpa un ambient d’entusiasme).

  • Comencen a aparèixer preguntes amb relació a altres preguntes: els alumnes comencen a fer-se sensibles a l'”ona expansiva” de les preguntes i a generar cadenes reflexives (preguntes que pregunten per preguntes o per implícits d’altres preguntes). A classe les hem anomenat “preguntes cursiva” perquè les escrivim en cursiva al darrere de la pregunta que l’ha originada.

  • Hi ha un major aprofundiment o focalització en la temàtica filosòfica.

3. Les preguntes que fan els nois i noies tenen una gran força filosòfica. Reflecteixen molts dels interrogants (ètics, metafísics, estètics, etc.) que han acompanyat tots els humans en la seva història…

4. Les preguntes haurien de ser la pedra angular de la vida a les escoles. Són font de motivació intel·lectual i desfan barreres (uneixen l’aula, creen comunitat… comunitat de recerca!)

  1. Sobre el (difícil, apassionant, infinit) procés d’aprenentatge docent de la pràctica del diàleg filosòfic, podeu llegir Aprendre a dialogar filosòficament a l’aula. Un dietari docent ↩︎
  2. Quan observo de nou les preguntes dels alumnes, ho faig tenint presents aquestes pistes, que m’ajuden a entendre-les i veure-hi coses:
    – Fins a quin punt tenen un focus, les preguntes? Hi ha molta dispersió? Hi ha preguntes fora tema?
    – Les preguntes són filosòfiques? Permeten transformar l’estímul (conte, mite, etc.) en reflexió filosòfica?
    – Quants alumnes diferents participen?
    – Al llarg de les situacions d’aprenentatge, s’observa una evolució en la naturalesa de les preguntes? I en el nombre d’alumnes que decideixen parlar? S’incorporen noves veus que no havien parlat fins ara? ↩︎

Revistes interessants de filosofia

Il·lustració de Jean Julien

Feia temps que necessitava reunir en un lloc les diferents revistes que sovint consulto en busca de respostes o de noves idees.

Són de dues menes. Les primeres són les revistes de didàctica de la filosofia (no són nombroses, però haberlas haylas). La majoria de revistes s’han creat al voltant del moviment de Philosophy for Children (tot i que també incloc alguna revista que s’escapa de la didàctica de la filosofia estrictament parlant) i posen a disposició dels lectors un coneixement molt valuós per als docents compromesos amb aquest tipus de pràctica educativa. A mi em permeten sentir que, malgrat la solitud de les aules, formem part d’una comunitat pedagògica més vasta, i que existeix un coneixement compartit que ens pot ajudar a avançar.

El segon grup de revistes són revistes de divulgació filosòfica o enciclopèdies en línia. Les utilitzo quan necessito documents per als alumnes (per ex: vull construir un dossier amb diferents textos sobre tal o tal tema filosòfic, per treballar a classe) o quan necessito informar-me o estudiar un debat filosòfic que no m’és familiar. Soc conscient que hi ha moltes revistes més. M’he limitat a les que més utilitzo.

Espero que aquests fils per estirar us siguin tan útils com a mi.

  1. Revistes de didàctica de filosofia
  2. Revistes de divulgació filosòfica

Revistes de didàctica de filosofia

Diotime: Revue internationale de la didactique et des pratiques de la philosophie

Thinking: The Journal of Philosophy for Children

Journal of Philosophy in Schools

Analytic Teaching and Philosophical Praxis

childhood & philosophy

Diálogo filosófico

Pensar Juntos. Revista Iberoamericana de Filosofía para Niños

Teaching Philosophy

Journal of Didactics of Philosophy

PhilPapers (base de dades)

PhilPapers – Philosophy for Children

PhilPapers home

Inquiry: Critical Thinking Across the Disciplines

Informal Logic: Reasoning and Argumentation in Theory and Practice

Revistes de divulgació filosòfica

1000-Word Philosophy: An Introductory Anthology

Philosophy Now: A Magazine of Ideas

Philosophy Compass

Think: Philosophy for everyone

Stanford Encyclopedia of Philosophy

Enciclopedia de Filosofía SEFA

Filosofia, ara!

Ruptura pràctica i transformació pedagògica

Vull tornar, una vegada més, a aquest vinyeta de Tonucci per parlar d’un concepte que fa molt de temps que em va venint a la ment i que em serveix per explicar-me una sèrie de fenòmens molt habituals. El concepte és el concepte de “ruptura pràctica”. Demanaré al lector una mica de paciència perquè tot això són uns apunts escrits a raig i no tinc temps d’ordenar-los millor. Estan inspirats per aquest text de l’Elena Ferro. El títol sona terriblement pretensiós, però no n’he trobat un de millor.

Tornem a la vinyeta. Què és el que passa aquí?

Podem distingir dues eferes: l’esfera dels fets i l’esfera de les paraules.

En l’esfera de les paraules, tot sembla que hagi canviat. El formador diu fermament que “s’ha acabat l’era de les tarimes”.

En l’esfera dels fets, però, tot continua igual. La veu que diu fermament que s’ha acabat l’era de les tarimes continua fermament enfilada a una tarima; els rols, les accions continuen sent les mateixes, etc.

Per què és tan habitual la situació que exposa la vinyeta? Com desenredar aquest nus?

Crec que un concepte interessant per explicar això és el concepte de “ruptura pràctica” (sento clarament aquí que els conceptes són eines, són finestres que inventem per mirar les coses).

S’assembla al concepte de “ruptura epistemològica” (Elena Ferro: “Per tal que un docent millori professionalment cal operar un “trencament epistemològic” que el posi davant de la insuficiència de les seves representacions anteriors i l’obligui a modificar-les o canviar-les per unes de noves”), però diu alguna cosa més o aporta un matís que em sembla molt important de tenir en compte, especialment en el cas de la pedagogia, i que explica per què es produeixen tan sovint situacions com les que denuncia Tonucci.

I el que diu és el següent: els docents, per canviar realment la seva pràctica, no en tenen prou canviant els discursos o les paraules, sinó que han de poder fer una “ruptura pràctica”, això és, viure experiències concretes que siguin capaces de contrarestar els “models pràctics” engendrats per anys i anys d’exposició a les metodologies tradicionals a les aules i que siguin capaces de fer descobrir noves maneres de viure i aprendre a l’escola.

Assenyalo l’adjectiu, pràctica, per subratllar que aquesta ruptura no pot ser mai només una ruptura en l’ordre del discurs i les paraules, de les coses que diem, sinó també de les coses que fem, ha de ser una ruptura que passi per experiències pràctiques.

“Ruptura pràctica” és el nom que podem donar a aquesta necessitat de submergir-nos humilment en la pràctica per tal que es pugui produir una transformació pedagògica real i no només retòrica. Una transformació en els fets i no només en les paraules.

Ara bé, aquestes “ruptures pràctiques” no les podem fer sols, ni tampoc les podem fer, habitualment, llegint només llibres (tot i que llegir llibres de pedagogia sigui importantíssim). La gran majoria de nosaltres necessitem participar en col·lectius que ens ajudin a veure i experimentar en la pràctica el que volen dir aquestes noves idees i que ens ajudin a desenvolupar un aprenentatge.

El concepte de “ruptura pràctica” permet explicar fets com aquest: un docent o una organització pot haver canviat les seves “idees” -el seu discurs, les seves “idees preferides”, els valors amb què s’identifica, fins i tot ardentment, etc- sobre què és ensenyar i continuar ensenyant, tanmateix, de la mateixa manera de sempre sense adonar-se’n. Això passa perquè no ha pogut fer, malgrat tot, encara, una ruptura pràctica, una ruptura pròpiament pedagògica i segueix movent-se a la pràctica dins dels models apresos. Molts canvis o ruptures són merament retòriques. No per mala voluntat del practicant o l’organització, sinó per l’absència de les condicions -col·lectives, culturals- que permeten realitzar-lo.

Tota transformació pedagògica real és una transformació de les pràctiques, no existeix una via retòrica a la transformació pedagògica.

El que calen són contra-experiències, contra-aprenentatges: experiències capaces de contradir els models construïts per tot el cúmul d’experiències passades i d’obrir A LA PRÀCTICA nous camins possibles. Experiències transformadores, remodeladores, experiències d’aprenentatge, sense les quals un pot tenir només una comprensió retòrica del canvi pedagògic, però no una comprensió real, pràctica. Es tracta d’això.

Però aquests contra-aprenentatges no els podem fer només obrint un llibre. Els llibres ens donen paraules i les paraules poden canviar el nostre discurs o la nostra comprensió de les coses, però no directament la nostra pràctica. Ho repeteixo: no directament la nostra pràctica (ho repeteixo perquè sempre pensem la pràctica com si fos una cosa que se’ns donarà “per afegit”, la pensem que si fos un annex estúpid i l’important fossin les paraules, les idees… Paraules màgiques com signes astològics… Ai! I així ens va!!!). Per canviar la pràctica cal la mediació d’una nova pràctica, cal un procés complex, material, humil, col·lectiu d’aprenentatge, cal una activitat real pràctica. Si no, canviarem només el discurs, i ens haurem pensat que hem canviat la pràctica (tenim a vegades una relació astrològica i màgica amb les paraules).

L’aposta de l’isomorfisme pedagògic és l’aposta per aquestes contra-experiències i contra-aprenentatges. És una contra-pràctica, un contra-model, enfocat a obrir nous camins possibles per al pensament i per la pràctica. Com a “contra-” fa possible que s’obri un espai per pensar, un espai pel diàleg (no podem pensar atrapats dins d’un sol model, podem aprendre i pensar comparant models i experiències, obrint espai per fer-nos preguntes, etc.).

Una transformació pedagògica real implica una comprensió pràctica de les noves idees pedagògiques i no una comprensió merament retòrica (tot i que la comprensió retòrica i el maneig de les paraules és suficient per participar en podcasts, conferències, escriure llibres, …). Però aquesta comprensió pràctica només pot provenir d’una familiarització pràctica amb les noves idees pedagògiques, etc. I aquesta familiarització pràctica necessita el treball humil i apassionat de col·lectius, centres, organitzacions, compromesos en la recerca pedagògica -és monstruosament difícil, si no impossible, fer-ho sol, descobrir-ho sol-; la investigació a l’aula; l’assaig-error; la possibilitat de parlar de la pràctica amb altres companys, etc.

El que vull dir és (vaig acabant aquests apunts): el trencament epistemològic que han de fer els docents i del que parla l’Elena és també (només pot ser també) un trencament pràctic. Només si és pràctic pot anomenar-se pròpiament un trencament pedagògic, una transformació pedagògica. Un trencament “epistemològic” sense trencament pràctic -com és sovint el cas- és només un trencament retòric. I un trencament retòric que canvia les paraules però deixa les pràctiques intactes fa riure, o tristesa, deceb, i enganya.

Visions educatives


Hi ha dues grans visions educatives1.

Una visió mira cap al docent. El que és important, és el docent i la seva capacitat d’expressar els seus coneixements. L’acte pedagògic per excel·lència és explicar.

No conec cap il·lustració millor d’aquesta idea que la resposta que va donar Pascual Gil, docent i autor amb gran ressò a les xarxes, a la pregunta de què és un bon docent:

“El buen profesor, si existe, debe ser ese al que sus alumnos, cuando acaba la clase, le dicen: “Jo, profe, tú sabes una barbaridad”. Un profesor que despierta cierta admiración porque sabe algunas cosas y parece empeñado en compartirlas con todos“
Pascual Gil, Entrevista (Ctxt, 2022)

L’altra visió mira cap a l’alumne. El que és important, és l’accés de l’alumne al saber i a la intel·ligència, és l’ús de la seva intel·ligència per accedir a un saber. El paper del docent és fer possible aquest accés, creant les situacions adequades perquè l’alumne faci ús de la seva intel·ligència i es descobreixi capaç d’aprendre.

No conec cap il·lustració millor d’aquesta idea que l’anècdota que Jordi Domènech col·loca a l’inici d’un dels seus llibres:

“Un dia de maig, una alumna, en concloure una de les activitats (…), em va dir: «Gràcies. Ara em sento llesta». És difícil que ella sigui conscient de fins a quin punt va ser important per a mi aquella frase, aquell dia.“
Jordi Domènech

En la primera concepció, és el professor el que se sent llest, i l’alumne li reconeix, admirat, la llestesa (“Jo, profe, tú sabes una barbaridad”.)

Hi ha en això tot un món de conseqüències.

En la segona concepció, és l’alumne el que se sent llest i la llestesa del professor consisteix a provocar, admirat, la llestesa de l’alumne: “És difícil que ella sigui conscient de fins a quin punt va ser important per a mi aquella frase, aquell dia”.

Hi ha en això tot un món de conseqüències.

  1. Dues? He agafat aquí un pinzell molt gros. Si agaféssim un pinzell més petit, hauríem de corregir aquesta afirmació. Jean Houssaye, per exemple, agafa un pinzell més petit quan en el seu “triangle pedagògic” teoritza tres grans processos educatius (ensenyar, aprendre, formar) en funció de la manera com es posen en joc els tres elements indispensables de tota situació educativa (el saber, els alumnes i el docent). La intenció d’aquesta entrada de blog és molt més “impressionista”: vull donar a sentir una possible línia divisòria a grans traços. Hem de tenir sempre un pinzell més fi guardat a la butxaca. ↩︎

Versions Frankenstein, o quan el que fem no acaba de quadrar amb el que diem

Les idees educatives s’encarnen en pràctiques, però les pràctiques poden dur-se a terme de tal manera que traeixin el propòsit que tenien les idees educatives.

Per exemple:

  • La metacognició pot convertir-se en un test o una rutina que no promou la reflexió
  • Els objectius d’aprenentatge, en un llistat rígid que s’escriu -i s’oblida- el primer dia a la pissarra
  • Els criteris d’avaluació, en percentatges de qualificació i fórmules numèriques
  • El diàleg, en un simulacre
  • El gust per la lectura, en una franja d’exercicis obligatoris i controls de lectura

  • Un currículum competencial, en un laberint de formularis i graelles

Podem anomenar aquestes versions que ignoren o deformen el propòsit a què responien versions Frankenstein1.

Imatge feta amb IA

És interessant preguntar-se per què l’escola té una tendència tan constant a produir versions Frankenstein de les idees educatives.

Les respostes que em venen el cap m’empenyen cap a un cert pessimisme.

N’aventuraré una a través d’una nova metàfora: és com si les pedagogies fossin idiomes.

L’escola parla l’idioma de la pedagogia tradicional (l’idoma de les classes magistrals i els exàmens, els exercicis i els deures). Aquesta és la nostra llengua materna, la llengua que hem après des de la infància2. Però en les últimes dècades el sistema educatiu ha rebut moltes pressions per canviar d’idioma. S’ha pretès que parlés l’idioma d’una educació més progressista i inclusiva, més ambiciosa, més competencial, més transformadora, etc.

Aquest canvi s’ha fet, tanmateix, sense oferir als parlants (docents) oportunitats reals d’aprendre un nou idioma i d’afrontar els múltiples reptes que suposa3.

El resultat és que els docents, enlloc de canviar de llengua (cosa enormement complexa!), hem incorporat alguns elements del nou llenguatge, però els seguim conjugant amb la gramàtica de l’antigua llengua -la llengua materna, la llengua de l’escola tradicional, l’única llengua que hem tingut realment l’oportunitat d’aprendre4.

Aquest conflicte d’idiomes -i l’absència d’un pla seriós d’aprenentatge a nivell de sistema- explicaria en part l’origen d’aquesta tendència al frankensteinisme educatiu.

  1. El Jesús Ribosa em fa notar que Carl Hendrick parla de “mutacions letals” i que el corrent de l’educació basanda en evidències parla de “fidelitat d’implementació”. Les versions Frankenstein serien pràctiques “poc fidels” amb els propòsits que en principi persegueixen o amb els models que les inspiren. ↩︎
  2. Un dia, la meva mare, jugant amb la Juna, la meva neboda d’un any i mig, va agafar una mandarina i en va separar tots els grills. Va col·locar tots els grills més petits com si fossin alumnes asseguts en un aula tradicional, va col·locar el grill més gros al davant i va començar a “fer classe”. La Juna estava aprenent la llengua materna de l’educació escolar. ↩︎
  3. Crec que la metàfora de l’idioma és interessant, també, perquè expressa alhora les dificultats que suposa aprendre una nova llengua, que tots coneixem, i suggereix que es tracta d’un procés llarg que requereix compromís, acompanyament i pràctica intensiva. Aprendre una pedagogia d’orientació constructivista és com aprendre una llengua estrangera, és re-aprendre. ↩︎
  4. Es podria expressar potser també una metàfora informàtica? La metàfora parlaria de sistemes operatius i programes, i del xoc de forçar el funcionament de nou programari amb sistemes que no el suporten. Les versions Frankenstein serien això. ↩︎

Què és per mi filosofar? Conceptualitzar la pràctica filosòfica a través de dibuixos

Estava a punt de fer un dibuix a la pissarra que m’ajudés a comunicar als alumnes què és per mi la filosofia i com visc el procés de filosofar i de cop em vaig aturar. Notava un punt d’expectació en l’ambient (potser induït per la intriga de veure si el dibuix del profe acabaria en accident gràfic) i una veueta interna -una mena de daimon versió profe1– em va dir: no és més interessant que ho preguntis als alumnes?

Així que vaig anar cap a la maleta i en vaig treure tres retoladors.

“A algú li agradaria representar amb un dibuix què és la filosofia per a ell/a?”

Tres o quatre mans es van aixecar, mig entremaliades i dubtoses.

Els primers dibuixos que van sorgir van ser aquests:

Primers dibuixos d’alumnes a la pissarra

I la situació, que en cap moment havia previst i que va ser potser un exemple de serendipitat didàctica2, va donar peu a una conversa filosòficament molt interessant, esquitxada d’intriga i reflexions agudes:

Per què el Kilian havia tancat un infinit dins d’un triangle? És infinita la filosofia? I si és infinita i sempre dona voltes -com també semblava suggerir el dibuix de l’Izan-, arribem mai enlloc? Com es connectava aquesta idea amb el treball que fèiem habitualment a l’aula? La Júlia i la Gal·la, per la seva banda, havien dibuixat un ull que expressa la idea que tothom veu les coses de manera diferent. Però quina és la importància quan filosofem d’aquesta diversitat de punts de vista? I què implica que cadascú pugui veure les coses de manera diferent? Implica que podem tenir dificultat per comunicar-nos o construir visions comunes?

A mesura que exploràvem els dibuixos amb tota la classe i ens fèiem aquestes preguntes, sentia que havíem fet sense voler una troballa valuosa, que segurament podria assajar en altres classes i que valia la pena veure més a fons on ens portava. No era, de fet, una manera excel·lent de separar-nos de les activitats que fèiem habitualment per poder entendre-les millor i pensar-les?

El que trobareu a sota (veure apartats següents) són els dibuixos que vaig proposar que creessin al seu diari de bord (20′ – 30′), acompanyats d’una petita explicació escrita. Hi ha els del grup de 4t d’ESO, on vam fer sense voler la troballa, i la rèplica que vaig provar uns dies més tard amb 1r de Batxillerat, buscant també l’oportunitat de crear un moment de reflexió compartida sobre la pràctica de la filosofia.

N’he tret algunes lliçons -i un intens goig!- d’aquest exercici. De manera general, m’ha reforçat la idea de com d’important pot ser el pensament visual a l’hora de conceptualitzar idees i processos complexos i conquerir nous territoris.

En particular, tinc la sensació que el dibuix i la mà han ajudat molts alumnes a arribar a llocs mentals on hauria estat difícil d’arribar únicament o primerament a través de la paraula, però que un cop han estat conquistats o suggerits per la mà aquests llocs s’han fet disponibles per a la paraula (per a la paraula d’un mateix -exploro, verbalitzo el significat del meu dibuix i me n’adono de coses que hi havia-, però també per a la paraula dels altres -conversem sobre el teu dibuix i les idees que ens ajuda a veure-). Penso molt particularment en les reflexions verbals que va fer el Carlos, un alumne “repetidor” de 4t (alumne repetidor: aquesta “creu escolar” que arrosseguen alguns alumnes), després de proposar una interessantíssima visualització de la filosofia com un conjunt de cercles concèntrics en què, per arribar a un concepte dipositat en un dels cercles (per exemple, “amor”), necessites passar pels conceptes d’altres cercles -segons ens explicava-; i penso també en totes les converses, d’una gran bellesa i intel·ligència, que van propiciar moltes de les metàfores visuals creades pels alumnes (penso en la metàfora “la ment és un arbre de nadal” de la Valeri de 1r de batxillerat i en tota l’estona que vam passar preguntant-nos per les seves implicacions i matisos).

Què he après d’aquest exercici improvisat i feliç alhora? Potser ho podria resumir així:

  1. Dibuixar ajuda els alumnes -i les persones en general- a pensar, explorar i ordenar conceptes. A vegades, arribem a través del dibuix (metàfores visuals, diagrames, etc.) a llocs que no ens són immediatament accessibles a través de la paraula, però que, un cop dibuixats, esdevenen disponibles per a la paraula3. Hi ha una aliança imatge – paraula – pensament que sovint menystenim o ignorem educativament.
  2. Un dibuix és una invitació a pensar. Compartir aquests dibuixos i les visions que expressen dona peu a converses i exploracions d’un alt valor reflexiu i educatiu.
  1. Dibuixos de 1r de batxillerat
  2. Dibuixos 4t d’ESO (grup 1)
  3. Dibuixos 3r d’ESO
  4. Possibles aplicacions a l’aula

Dibuixos de 1r de batxillerat

Comentaris

[En desenvolupament]

Dibuixos 4t d’ESO (grup 1)

Comentaris

[En desenvolupament]

Dibuixos 3r d’ESO

Dibuixos de la classe de 3r d’ESO de la professora Gemma Cateura (INS Jaume Mimó, Cerdanyola del Vallès). El grup practica Filosofia 3/18 des de 1r d’ESO.

Possibles aplicacions a l’aula

A l’aula es pot treballar de moltes maneres, cadascú ho pot adaptar als seus contextos i propòsits. Sí que em sembla important fer-ho quan els alumnes compten ja amb força hores de vol de filosofia i té sentit fer un alto per observar de més a prop el sentit que cadascú dona al fet de filosofar a l’aula (a no ser que es vulgui utilitzar a inici de curs com una exploració de representacions prèvies).

Alguns idees, en desordre:

  • El fet de convidar els alumnes a fer alguns dibuixos inicials a la pissarra pot modelitzar el sentit de l’activitat i infondre confiança (però també pot ser fred en algunes classes?).
  • Després de fer una primera aproximació individual, els alumnes es poden mostrar els seus dibuixos entre ells per tal de descobrir-hi nous matisos, enriquir les explicacions verbals, etc.
  • Els dibuixos poden ser presentats i explorats en petit grup, amb l’ajuda d’alguna consigna (fer emergir preguntes, observar diferències interessants, etc.), per després parlar-ne en gran grup.
  • Els dibuixos poden donar peu a una petita exposició al passadís (per què són sovint tan poc interessants els passadissos i vestíbuls dels instituts?), amb una conversa posterior o un espai per a preguntes.
  • Poden ser presentats en gran grup i donar peu a una conversa.
  • Pot desembocar en l’escriptura d’un text més important, en la lectura de textos filosòfics, etc.
  • Es poden guardar per a més endavant, per tornar-hi i observar evolucions, comparar-los, etc.
  1. Les obres de Plató i Xenofont ens pinten sovint un Sòcrates que vivia acompanyat per un “daimon” (un geni o dimoniet, una veu interna) que li parava els peus quan sentia que estava a punt de prendre una decisió incorrecta. És una mena de GPS moral que potser tots tenim d’alguna manera -malgrat la diversitat de destinacions i de rutes? ↩︎
  2. DIEC: “Serendipitat: descobriment casual o imprevist fet per un investigador en el curs d’una recerca orientada a altres objectius i amb pressupòsits teòrics diferents.” ↩︎
  3. Crec que això passa també perquè sovint descobrim en els dibuixos, també en els propis, implicacions i matisos que un no havia previst inicialment o que no són evidents en una primera lectura, i que precisament per això ens porten a pensar i fer-nos noves preguntes.
    Nota per a mi: hauria de llegir molt més sobre “visual thinking”. No conec prou aquest món que crec que em podria aportar moltes coses. ↩︎

Textos per al podcast Mal d’escola

De tant en tant, l’Adriana Rubio i el Toni Álvarez em donen l’oportunitat d’escriure un petit text per a una secció del seu podcast, Mal d’escola, que anomenen El pressentiment. Són textos breus i voleiadissos que he pensat que estaria bé anar agrupant aquí. Us animo molt, més enllà d’això, a gaudir de les interessants converses educatives que ens briden amb els seus programes.

  1. Recepta per al desengany educatiu
  2. Les casetes dels tres porquets
  3. Les piràmides d’Egipte
  4. Un vocabulari compartit
  5. Drets dels infants

Recepta per al desengany educatiu

Uns nens de 1r d’ESO escriuen “la felicitat, per mi, és sortir de l’institut”

El Moha, a 1r de batxi, presenta als seus companys un argument que considera irrefutable: “per què perdríem tants anys a l’escola si no fos per tenir una bona feina després?”

Un nen de tercer d’ESO, ensorrat, pregunta, davant de l’enèsima fitxa, “por qué se me hace que en la escuela todo es copiar y escribir?”

L’experiència escolar, en línies generals, no va bé.

Hi ha com un desengany educatiu en els alumnes, alguna cosa que a poc a poc es va fent malbé en cada curs i que els porta a experimentar l’escola com un espai on prefereixen, simplement, no ser-hi.

Quines idees recolliríem si parléssim més sovint amb els alumnes sobre la seva experiència escolar?

He intentat recollir observacions, lectures i converses amb alumnes i he fet una llista de factors que ben bé podria titular-se recepta per al desengany educatiu. Aquí van els ingredients que em sembla detectar en el que viuen i diuen els alumnes:

1) Espais poc acollidors, aules petites, calor, fred, entorn hostil, instal·lacions insuficients. L’arquitectura dels centres educatius no transmet la idea que l’educació és important o valuosa

2) Ambients escolars tensos. Els grups escolars són a vegades amuntegaments d’individus, més que col·lectius d’aprenents. Sense oblidar les amistats i camaraderies que també s’hi instauren, l’ambient moral a patis, passadissos, aules, pot estar marcat per la por, la indiferència, la recança, la fricció, l’individualisme, etc. No sol haver-hi una estratègia forta per a l’aprenentatge de la solidaritat, la vida democràtica, la ciutadania.

3) Organització escolar en forma de nòria impertorbable: sempre d’una matèria a una altra, com un metrònom, d’una hora a una altra, d’un professor a un altre, 6 hores al dia, 5 dies la setmana; i descrivint sempre, tanmateix, el mateix cercle pedagògic: escoltar, escriure, examinar-se; escoltar, escriure, examinar-se.

4) Espai poblat de normes que els alumnes gairebé mai elaboren o negocien: no anar a la consigna, no aixecar-se, no anar al lavabo, no anar a la cantina, no deixa el típex, no parlar amb el company, etc.

5) Manca de sentit dels aprenentatges: les matèries es presenten moltes vegades com una pila de cartes del trivial amb respostes a memoritzar, més que com a finestres per interrogar el món o instruments per actuar-hi. Aquest polsim de sabers no deixa sentir a la majoria d’alumnes el gust d’aprendre.

6) Escola de les feinetes: els alumnes han d’estar sempre ocupats amb feinetes i entregues, com un oficinista guanyant-se el jornal. Fer deures, fitxes, resums, dictats, esquemes, que són la majoria de vegades entregats, qualificats ioblidats. A l’escola hi ha molt poc de memorable, molta ocupació constant espúria i molt d’oblidable.

7) Qualifcacionitis. Notes, percentatges, penalitzacions, positius, negatius, dècimes, recuperacions, pujades de nota, etc. Malgrat els discursos, l’avaluació qualificadora i l’ús de recompenses continua sent la norma a la majoria de centres. La nota actua des de molt aviat com a bastó i com a pastanaga per conduir o disciplinar els nostres públics escolars i acaba apagant altres formes de motivació i de vida. La qualificació constant porta els alumnes a desenvolupar un utilitarisme escolar que empobreix la seva relació amb els sabers: només actuo sota la promesa o l’amenaça d’una nota.

8) Manca d’agència generalitzada: no tenir veu, no tenir poder de decisió, trobar-s’ho tot fet, decidit per altri. Estar permanentment en posició de seguir, d’escoltar, d’obeir. Impossibilitat d’actuar, de créixer a través de l’acció, de l’associació amb els altres.

I tanmateix res del que dic impedeix que alguns alumnes aconsegueixin, per raons exteriors a l’escola, aprendre en aquestes condicions; són els que ens permeten mantenir la il·lusió, seguir sentint que la cosa funciona. Però si ens apropem una mica més a l’experiència dels alumnes, de tots els alumnes, si els escoltem, si ens prenem seriosament el que ens diuen, ens adonarem que aquests ingredients que deia estan afectant en les seves trajectòries educatives i explica per què molts d’ells surten de l’escola amb la sensació que el que han après, sobretot, és a passar per l’aro.


Octubre2025

Les casetes dels tres porquets

Per alguna raó, la meva ment té una mena de tendència inevitable a pensar en imatges i metàfores -potser perquè és un recurs comunicativament divertit i econòmic.

Una d’aquestes imatges que sempre em retorna és la de les casetes del tres porquets, una imatge que tothom coneix…. “Hi ha tres casetes: una de palla, una de fusta i una de maó. Es diferencien per la seva resistència. Quan ve el llop i bufa, les dues primeres cedeixen fàcilment i només resisteix la de maó.”

Moltes vegades la utilitzo a classe com una mena d’escala improvisada d’avaluació. Puc preguntar: l’argument que heu preparat, quina casa seria? Aquesta idea és més de fusta o de maó?

Però l’altre dia, reflexionant sobre aquesta professió que tenim, me l’aplicava a mi. Em preguntava: professionalment, en quina caseta em sento? La meva resposta era que, malgrat els anys que fa que m’hi dedico, continuo sentint-me com si a penes hagués sortit de la caseta de palla. Continuo sentint-me, malgrat tot, fràgil, exposat a la incertesa i mancat d’instruments.

Crec que una de les raons d’aquesta sensació és el que Lee Shulman, un autor que ara estic llegint molt, anomenava “soledat pedagògica”. Els docents no només tendim a treballar separats els uns dels altres, cadascú dins la seva caixeta, sinó que ens manquen instruments per crear i compartir un coneixement pròpiament professional i pedagògic. “Ensenyar tendeix a ser, diu Shulman, un acte privat”.

I això és justament el que fa que ens sentim tan a la intempèrie dins les nostres casetes, perquè no tenim l’oportunitat de falcar-les amb un coneixement que només pot provenir d’un treball col·lectiu com a professionals de l’educaicó.

Com s’hauria d’aconseguir aquest coneixement? Lee Shulman hi posa tres condicions. Diu que necessitem espais on els actes creatius que realitzem com a docents puguin ser públics (1), sotmesos a una revisió i avaluació crítiques (2) i disponibles per a l’ús i millora d’altres docents (3).

Aquesta caseta de fusta o de maó encara està, però, per construir.

Març 2025

Les piràmides d’Egipte


Passa amb la formació docent com amb els viatges: que per més que et parlin de les piràmides d’Egipte (l’ABP, la inclusió, l’avaluació formadora, les pedagogies cooperatives, etc.), si no hi has estat i no hi has posat els peus, en un cert sentit, podem dir que no les coneixes. Per a tu són fantasmagories en una postal. I les fantasmagories serveixen de poc a dins de l’aula. L’única forma de conèixer-ho de veritat és agafant un avió i anant-hi. I d’això haurien d’anar les formacions.

Els docents hauríem de poder experimentar en les formacions aquelles metodologies i actituds que se’ns demana que posem en pràctica a l’aula perquè experimentar-les és l’única oportunitat que tenim de posar-les a prova, fer-nos-les nostres i comprendre-les a fons. Això evitaria el que deia més amunt: que molts docents acabin creient que les piràmides o bé no existeixen o bé són només pirotècnia de postal i abracin el desencant pedagògic.

Aquest enfocament, que es coneix amb el nom d’isomorfisme pedagògic, exigeix uns nivells de coherència tals que a vegades dubto que estiguem preparats per a assumir. Implica ser valent, potser arrauxat fins i tot, i mirar la pràctica cara a cara, d’una manera honesta, en tota la seva força, dificultat i incertesa. Ens hi atrevim?

Gener 2025

Un vocabulari compartit


Per poder treballar conjuntament, els docents necessitem un vocabulari compartit que ens permeti comunicar-nos i orientar la nostra pràctica. Però per tenir aquest vocabulari compartit necessitem alguna cosa més que paraules.

Les paraules soles poden funcionar com a façanes enganyoses i amagar, sota una aparent entesa, visions molt allunyades. Paraules com “avaluar”, “aprendre” o “inclusió” poden significar, en un mateix claustre, coses totalment diferents, en funció de les creences i experiències de cada docent.

Aquesta dispersió de significats, per altra banda, no se soluciona amb una enèsima formació en què algú ve a recordar armat d’un powerpoint el significat que representa que aquestes paraules haurien de tenir. Quan tornin a l’aula, els docents seguiran funcionant amb els seus significats habituals perquè el llenguatge real només es construeix des de la pràctica.

Per tenir un vocabulari compartit, així doncs, necessitem alguna cosa més que paraules. Necessitem les experiències que donen significat a aquestes paraules. Només des de la pràctica podem plantejar-nos elaborar conjuntament aquest llenguatge.

Novembre 2024

(Versió lleugerament diferent que la de l’emissió)

Drets dels infants


No sé com, he anat a espetegar a la convenció dels drets dels infants, adoptada per l’Assemblea General de les Nacions Unides l’any 1989 i signada per 78 estat membres.

He de dir que, en el context actual, llegir-la m’ha estat dolorós.

Segons dades de Nacions Unides del març de 2024, l’estat d’Israel -estat que ha ratificat aquesta convenció- ha assassinat més de 12.300 nens palestins. “Aquesta guerra és una guerra contra els nens”, declarava el comissat general d’una agència de les nacions unides.

A Catalunya, segons dades de l’Idescat, 1 de cada 3 nens pateix risc de pobresa i exclusió social.

Són paper mullat, els drets?

M’agradaria convidar-vos a fer un cop d’ull a aquest text que recull alguns grans drets de la infància.

Per exemple els següents:

Article 3 punt 1. Els estats membres es comprometen a assegurar als infants tota la protecció i atenció necessàries per a llur benestar

Article 6 punt 1. Els estats reconeixen que tot infant té el dret intrínsec a la vida.

Article 6 punt 2. Els estats membres han d’assegurar al màxim possible la supervivència i el desenvolupament de l’infant.

Article 12 punt 1. Els estats membres han d’assegurar a l’infant (…) el dret a manifestar la seva opinió en tots els afers que l’afectin. Les opinions de l’infant han de ser tingudes en compte (…)

Article 13 punt 1. L’infant té el dret a la llibertat d’expressió (…)

Article 15 punt 1. Els estats membres reconeixen els drets de l’infant a la llibertat d’associació i a la llibertat de reunió pacífica

Article 27 punt 1. Els estats membres reconeixen el dret de tots els infants a un nivell de vida adequat al seu desenvolupament físic, mental, espiritual, moral i social

Article 31 punt 2. Els estats membres han de respectar i promoure el dret de l’infant a participar plenament en la vida cultural i artística

Us convido a llegir tota la declaració per sospesar la gravetat de l’afront que la humanitat està fent a la infància i a si mateixa.

Com escriure i compartir entre docents les nostres pràctiques? El model del GFEN Langues

Font imatge

“We realized that if we could represent practice, then the possibilities for investigating and communicating about teaching and learning–by different communities–would be enhanced”

Deborah Loewenberg Ball i Magdalene Lampert

Els músics elaboren i comuniquen les seves creacions musicals a través de partitures.

Els cuiners, a través de receptaris.

Gràcies a aquests eines, músics i cuiners poden compartir les seves creacions entre ells, generar un coneixement compartit i donar lloc a un patrimoni permanentment ampliable.

De quines eines disposem els docents?

Per entendre la importància d’aquestes eines per a músics i cuiners, n’hi ha prou d’imaginar que un geni maligne esborra d’un dia per l’altre tota aquesta literatura de la terra. Naturalment, cuiners i músics tindrien encara la possibilitat d’aprendre a prop dels fogons i instruments dels altres, però desapareixeria la possibilitat de comunicar-se idees musicals i culinàries d’una punta a l’altra del món o d’accedir als coneixements de les tradicions del passat.

Si ho mirem de més a prop, potser podem identificar tres grans funcions a aquesta mena d’escriptures, totes vitals:

  • Una funció de creació i de pensament. Passar dels fogons al paper, o de l’instrument a la partitura (fer anotacions, revisar, assajar, corregir, etc.), obre la possibilitat d’un diàleg creatiu amb la pròpia pràctica. Tocant i escrivint, tocant i escrivint, els músics pensen, creen i aprofundeixen en els detalls més subtils del seu art. Componen.
  • Una funció de conservació. El coneixement no neix i mor -com una flor d’estiu-, es conserva, es fixa, s’emmagatzema. Es configura una memòria o arxiu -a disposició d’un mateix i dels altres (aquest és el següent punt).
  • Una funció de comunicació. Quan escric, genero un punt d’arribada per a mi (cristal·litzo un saber o una experiència) i un punt de partida per al lector (l’invito a refer per ell mateix una experiència i a construir-se un nou saber). Escriure, doncs, és nouar aquests principis i finals per tal d’alimentar incessantment -de comunicar- una cultura.

De quines eines disposem els docents?

Sens dubte, existeixen escrits (revistes de didàctica, blogs professionals, activitats en llibres de text, obres de didàctica, etc.) però sorprèn la seva fragmentació i indecisió pel que fa al format (la inexistència de gèneres clars, de llenguatges compartits, etc.) i la dificultat dels docents per accedir-hi.

L’arc de possibilitats és gran. A vegades s’ofereixen, en part, com a textos narratius (“Volia treballar amb els alumnes… Després vaig veure que…”), a vegades incorporen una visió instructiva (“Els alumnes s’agrupen en grups de 4 i seguidament…”), a vegades només aborden la pràctica des de lluny, hi al·ludeixen de passada (“És important treballar el pensament crític…”). Però cap d’aquestes opcions -ni la combinació d’elles- no semblen informar encara el dia a dia dels docents i l’escriptura i la lectura didàctica és encara estranya en la nostra pràctica.

Som, en aquest sentit, com músics privats de llenguatge, condemnats a fer música aproximada, sense la possibilitat d’enriquir-la, pensar-la a fons o compartir-la.

***

En aquest text m’agradaria presentar breument la manera com s’objectiven i es comuniquen les pràctiques educatives dins d’un moviment pedagògic en particular (el GFEN Langues), un moviment molt arrelat a la regió de Lió, a França, i que aglutina unes 100 persones (docents de llengües estrangeres en la seva majoria i que van des de l’etapa d’infantil fins a la universitat).

Vaig tenir la sort de poder reballar presencialment amb ells i elles durant 5 anys i d’imbuïr-me d’aquesta cultura tant com vaig poder i saber. No sé com expressar la gratitud que sento per aquest moviment i molt especialment per les militants de Lió. Sempre tindré la sensació que tot el que penso educativament ho deuré a aquesta experiència que vaig fer entre els 25 i 30 anys.

En primer lloc, voldria assenyalar algunes de les característiques de l’escriptura didàctica típica d’aquest grup, tal i com es pot trobar en el seu web, en els seus llibres i en el web personal d’una de les docents responsables del col·lectiu, la Maria-Alice Médioni. Com es comuniquen les seves pràctiques? Com generen un patrimoni pedagògic pràctic compartit?

En segon lloc, voldria fer algunes reflexions sobre un aspecte clau perquè funcioni i sobre les visions o riscos a evitar. N’avanço un: no n’hi ha prou amb “receptes” (descripcions de la pràctica), calen els “sabers gastronòmics” capaços de donar-los sentit (si no, hi ha el risc que continuem cuinant aquestes receptes a la antigua usanza).

El model del GFEN Langues: una manera d’escriure i compartir la pràctica

El GFEN Langues manté una intensa activitat d’escriptura, ja sigui a través del seu web, de la revista Dialogue (revista general del col·lectiu) o a través dels 8 llibres del quals és autor o co-autor.

L’escriptura del GFEN té dos grans enfocaments: construcció d’un marc pedagògic i didàctic general (25% dels seus escrits, grosso modo) i comunicació de les seves pràctiques (75% dels seus escrits).

Aquí, m’agradaria fixar-me en aquest últim tipus d’escrits i assenyalar 8 característiques que la converteixen, des del meu punt de vista, en un model a tenir molt en compte. Em basaré en una activitat de la Maria-Alice Médioni, activa militant del GFEN Langues, que podeu consultar sencera aquí. Podreu trobar molts altres exemples d’activitats de la Maria-Alice en el seu web personal, que conté un gran arxiu.

Elements:

  1. Els tallers (anomenats en francès “ateliers” o “démarches”) tenen un nom que els identifica. El nom pot ser descriptiu o evocador (“El recepcionista”, “La carta en polonès”, “La gitana de Jaén”, “Rapa Nui”, “L’accentuació”). Amb el temps, acaben formant part d’una cultura compartida dins del grup i serveixen de models o referències que ajuden a construir nous dispostius i a pensar determinades situacions a l’aula (“podríem començar com amb el Recepcionista…”, “els alumnes podrien escriure una carta com a Rapa Nui”, etc.).

  2. Els tallers van signats per la persona o persones que els han dissenyat. És habitual posar-s’hi en contacte per resoldre dubtes, demanar materials, etc. Tot i que els tallers van signats per una persona, són sempre objecte d’un treball de reflexió col·lectiva (ho explico al final de tot): són realitzats en jornades específiques de manera isomòrfica i millorats, replantejats, enriquits, etc. Només la pràctica permet de veure si realment “tiennent la route” (funcionen).

  3. El primer paràgraf és un paràgraf d’introducció. L’autor o autora presenta el propòsit del taller i ofereix algunes pistes generals per situar-lo. És habitual respondre a preguntes com ara:
    – D’on sorgeix, aquest taller?
    – Què es proposa? Quins són els objectius?
    – Quina ha estat la història de la seva elaboració? (pot incorporar un to narratiu -el Jordi Domènech excel·lia en això)
    – En què s’ha inspirat? Què ha estat particularment important o útil?
    – A quin nivell educatiu va dirigit? Quin curs o matèria?
    – Quines són, bàsicament, les grans línies de treball que es proposen?
    – etc.
    Crec que no és aliena a la introducció, també, la voluntat de crear una certa intriga, de fer venir ganes de capbussar-se en la pràctica, al costat de la voluntat pròpiament informativa.

  4. S’indica la fase de treball. Els tallers s’organitzen sempre en diferents fases o etapes de treball que corresponen a diferents “moments” identificables de la construcció de coneixement que es proposa. Poden fer referència a allò que fan els alumnes en aquella fase (una foto per presentar-se) o al sentit de l’etapa (Emergència de representacions, anàlisi reflexiva, etc.)

  5. Aquest paràgraf, dona informació sobre el desplegament material indispensable per a l’activitat: “Al centre de l’aula, el docent instal·la una taula amb una gran quantitat de fotografies. Els alumnes s’aixequen i escullen en silenci una fotografia“). Correspon a les acotacions o didascàlia dels textos teatrals. No sempre hi és present: a vegades aquestes accions transpareixen directament en les consignes (veure punt següent)

  6. La consigna és un element clau i crec que molt singular del GFEN. És la “unitat d’acció” i s’expressa per una frase a la primera persona: “Us proposo d’aixecar-vos en silenci per venir a observar les fotografies que hi ha a la taula del centre de l’aula. Escolliu-ne una i, quan la tingueu, us torneu a asseure. Sense fer comentaris“. La consigna diu un fer o un pensar per a l’alumne. La seva formulació a la primera persona i en estil directe permet al lector projectar-se ràpidament dins de l’escena i comprendre “què passa” a l’aula (no hem d’oblidar que l’objectiu d’aquest tipus de textos és comunicar pràctiques perquè puguin ser posades en pràctica per terceres persones.) En la majoria de textos (tot i que en aquest que agafo d’exemple), la consigna incorpora una indicació de temps (10 min) i d’agrupament dels alumnes (individual, petit grup, gran grup).

7. A 7A i 7B veiem dos elements molt interessants. Destacats dins d’un requadre i en cursiva, trobem petites “pauses reflexives” o “d’explicitació” que l’autor/a del taller insereix en el curs de l’acció quan sent que és important aprofundir en el sentit d’una activitat determinada, aclarir l’objectiu d’un gest o reflexionar sobre alguna dificultat específica de l’etapa. Molt sovint, l’autor fa referència al que “sol passar” a l’aula (“En un primer moment, a molts alumnes els costa saber què dir…“) i pot incorporar exemples de produccions o comportaments d’alumnes.

Tot i que procedeix d’un altre taller (La compréhension de l’oral : tous capables !, de Valérie Franc), m’agradria destacar un vuitè element que incoporen molts tallers: la reproducció dins de l’explicació de la pràctica d’un document de treball que s’utiltiza a l’aula i que facilita la comprensió de les consignes:

Per què funciona, aquest model?

Amb tot, si el model funciona, no és per un mèrit intrínsec d’aquest tipus d’escrits. Si les “partitures didàctiques” funcionen és perquè les persones que les utilitzen han tingut l’oportunitat d’immergir-se en una determinada “cultura musical” i tenen les claus per interpretar-les d’una manera adequada1.

No puc explicar millor quin és el risc que es corre quan no existeix aquesta “cultura musical” compartida (que només s’adquireix realment a través de la pràctica col·lectiva) que a partir d’aquesta història que citen James W. Stigler i Belinda J. Thompson (presento una versió lleugerament adaptada):

“Hi havia una vegada una dona que vivia en un petit poble i era famosa per preparar la millor sopa de mandonguilles de la comarca. Les altres dones envejaven la seva sopa, però ella guardava la recepta gelosament, cosa que treia de polleguera més d’una. Un dia, una d’elles va decidir robar-li la recepta. Es va plantar davant de la finestra de la dona de la famosa sopa i va esperar que comencés a cuinar. L’espia va observar-la atentament i va anotar cada pas. Més tard, convençuda d’haver registrat amb precisió tots els detalls, va tornar a casa decidida a replicar la famosa sopa.

Tanmateix, aquí és on tot va canviar: mentre seguia els passos de la recepta, va començar a modificar-los, de vegades lleugerament, guiant-se pels seus propis costums culinaris. “Afegir una culleradeta de sucre”, va llegir a la recepta que havia robat. “Sucre?”, va pensar. “Qui posa sucre a la sopa de mandonguilles? Ni parlar-ne”. I així va continuar, ajustant cada pas de la recepta per adaptar-la al seu propi estil.

Al final, quan va acabar de cuinar, la sopa no tenia el gust de la famosa sopa de mandonguilles que intentava imitar, sinó el gust de la seva pròpia sopa de sempre, que seguia sent inferior. Furiosa, va exclamar: “Segur que es va adonar que l’estava observant i va amagar l’ingredient secret!”.

(Adaptat de James W. Stigler i Belinda J. Thompson, Thoughts on Creating, Accumulating, and Utilizing Shareable Knowledge to Improve Teaching )

La solució, per tant, no és només dir “dotem-nos de gèneres d’escriptura que ens permetin generar un coneixement compartit” (ens pot passar com a la senyora de la sopa) sinó “dotem-nos d’espais on puguem experimentar l’educació d’una altra manera i puguem desenvolupar en paral·lel formes enriquidores de comunicar-nos el que aprenem i el que creeem“.

Un dels tallers de la Université d’Été 2024 (Foto: GFEN Langues)

En el cas del GFEN Langues, aquest espai té lloc un dissabte de cada mes, des de les 9h fins a les 16h aproximadament. La jornada comença amb la posada en pràctica d’un taller proposat amb antel·lació per un dels membres del col·lectiu (una seqüència didàctica a mig fer, una proposta de treball que no ha funcionat del tot a l’aula o un experiment ja més rodat). La proposta és “viscuda” pel participants i després analitzada: les etapes de treball funcionen? els alumnes disposen de tots els recursos necessaris per avançar? la situació permet construir un coneixement? Aquest treball col·lectiu dona lloc a una millora del taller però constitueix també, alhora, una situació de reflexió i aprenentatge professionals per a tot el grup2.

Amb el temps, i havent-la experimentat amb diversos grups d’alumnes i a dins del col·lectiu, les pràctiques sóns escrites i difoses perquè qualsevol persona pugui convertir aquest punt d’arribada (aquesta pràctica cristal·litzada) en un punt d’inici per a ella (una pràctica a fer germinar de nou). Aquí és on intervé, de nou, la necessitat de disposar de gèneres per comunicar-nos aquestes pràctiques. És el tipus d’escrit que he intentat analitzar més amunt.

Però l’escriptura està present al llarg del procés. És indispensable per aterrar idees i començar a imaginar el dispositiu (funció de pensament i creació); és indispensable per sostenir processos creatius a vegades molt llargs; un va tornant a aquell escrit de treball, li va donant forma, va afegint noves capes de reflexió amb cada experimentació que en fa i va produïnt versions cada vegada més afinades; el fa disponible per al futur (funció de conservació); és indispensable, finalment, perquè tot el col·lectiu pugui utilitzar de nou aquest coneixement i passi a enriquir una gran caixa d’eines col·lectiva (funció de comunicació).

***

“Aquell que escriu allò que solem anomenar pedagogia ho fa per a si mateix, per apropiar-se els seus propis actes i comprendre la seva pròpia història; però ho fa també, indissociablement, per al lector… el lector, en primer lloc, que és ell mateix i que d’altres seran potser més endavant. Amb l’esperança, fonamentada o no, que les traces que deixa d’una aventura singular permetran a d’altres jugar la seva pròpia partida”

Philippe Meirieu, Revue Française de Pédagogie, num. 120, juillet-août-septembre 1997

Post-scriptum

Acabo de descobrir, ple de joia, com Lee S. Shulman va desenvolupar exactament la mateixa idea en el seu article Course Anatomy: The Dissection and Analysis of Knowledge Through Teaching (1998). No el sé resumir, hi és tot, expressat deu mil vegades millor.

Us el recomano, doncs, com a article de referència sobre el problema de la “solitud pedagògica” (Shulman) i les possibles maneres de sortir-ne que he intentat expressar aquí.

(Foto: Chris Wesselman)

Bé, en copio alguns fragments aquí:

“my argument is that every course is inherently an investigation, an experiment, a journey motivated by purpose and beset by uncertainty. A course, therefore, in its design, enactment, and analysis, is as much an act of inquiry and invention as any other activity more traditionally called “research””

“For an activity to be designated as scholarship, it should manifest at least three key characteristics: It should be public, susceptible to critical review and evaluation, and accessible for exchange and use by other members of one’s scholarly community. We thus observe, with respect to all forms of scholarship, that they are acts of mind or spirit that have been made public in some manner, have been subjected to peer review by members of one’s intellectual or professional community, and can be cited, refuted, built upon, and shared among members of that community. Scholarship properly communicated and critiqued serves as the building block for knowledge growth in a field. These three characteristics are generally absent with respect to teaching.”

“we have invented, in all of our fields, forms of display and communication called articles, monographs, performances, artistic creations, designs; and the like. Each field has its traditions and conventions about the questions you ask and the forms
you use to display the fruits of scholarship for the evaluation and use of one’s intellectual community. (…) My argument here is that until we find ways of publicly displaying, examining, archiving, and referencing teaching as a form of scholarship and investigation, our pedagogical knowledge and know-how will never serve us as scholars in the ways our research does. (…) Moreover, intellectual communities form around collections of text (…). Communities are identified, that is, by their discourse; and it is in large part because faculty (and teachers at all levels) do not have a shared language, a “discourse community,” that our practice is often so disconnected, so isolating. As I have observed elsewhere, the “community of scholars” is alive and well when we wear our hats as researchers and engage in the scholarship of discovery or of integration. But as teachers we experience pedagogical solitude, we are isolated and cut off from the other members of our professional teaching communities.

Per completar aquesta lectura dins del blog:

Una bona activitat didàctica és com un estàndard de jazz
L’isomorfisme pedagògic: una proposta per alinear teoria i pràctica en la formació dels docents
Isomorfisme pedagògic: materials
  1. Sobre això, podeu llegir Una bona activitat didàctica és com un estàndar de jazz ↩︎
  2. Em ve al cap Pierre Pastré i el concepte d’activitat productiva i activitat constructiva: “L’apprentissage est une activité qui combine une activité productive et une activité constructive. Par l’activité productive un acteur transforme le réel, que cette transformation soit matérielle, symbolique ou sociale. Par l’activité constructive, le même acteur se transforme lui-même en transformant le réel” (article). ↩︎

Reflexions didàctico-filosòfiques sobre alguns gèneres menystinguts de la filosofia

  1. L’informe filosòfic
  2. L’entrevista
  3. Fórmules i aforismes
  4. El diàleg
  5. La il·lustració

L’informe filosòfic

Trobo a faltar un gènere a filosofia que es podria dir “informe filosòfic”. L’informe filosòfic, com un informe tècnic, oferiria informació sobre l’estat d’un problema, les diferents solucions en joc i s’aconsellaria finalment una solució. Es diferenciaria d’una dissertació o d’un assaig per la seva voluntat pràctica (prendre decisions o adoptar una determinada solució) i per la seva vocació d’informació (descriure amb el màxim de cura les diferents posicions en joc). Potser els comitès de bioètica elaboren escrits semblants al que dic; hi ignoro.

L’informe s’adapta molt bé, a més, al tipus de treball filosòfic que crec que podem fer a les aules de secundària: descobrim un problema, explorem diferents perspectives i adoptem una solució (1. Existeix la llibertat? 2. Diferents perspectives sobre la llibertat 3. Escullo la perspectiva que considero més sòlida o me’n fabrico una a mida). A diferència de la dissertació, no pretén ser especialment personal, sinó més tècnic o professional; un estat de la qüestió, la crònica d’una expedició que ajuda a endreçar-se les idees i que podria ser útil a futurs exploradors (m’encantaria llegir informes filosòfics sobre tota mena de qüestions).

Sempre m’ha fascinat aquest gran mapa que John C. Bean i Dan Melzer (2021) proposen per entendre el món del coneixement. Agrupen les disciplines en grans tipologies que anomenen meta-disciplines i els gèneres en grans tipologies que anomenen meta-gèneres. Per a les disciplines amb identitats borroses com la filosofia, és divertit preguntar-se on som. I crec que l’interès de la idea de l’informe filosòfic rau justament en el fet de convidar-nos a veure què passa si mirem la filosofia sota un prisma (una meta-disciplina) diferent i, enlloc de veure-la com una disciplina interpretativa condemnada a l’errància1 (és potser la disciplina més errabunda de totes?), la veiem d’una manera més pràgmàtica, com una forma especial de problem-solving (Mary Midgley comparava la filosofia amb una forma de fontaneria que s’ocuparia d’arreglar problemes en els nostres complexos sistemes conceptuals!)

Taula de John C. Bean i Dan Melzer (2021)

L’entrevista

Un gènere que cada vegada utilitzo més a classe i al qual veig moltes virtuts és l’entrevista.

Imaginem que una científica o una filòsofa publica un llibre que ens interessa molt tractar amb els nostres alumnes. És difícil que el puguem llegir sencer a l’aula, fins i tot si apliquem estratègies de lectura col·laborativa com ara l’arpentage: els capítols del llibre es divideixen entre un grup de persones i després es reconstrueix el llibre sencer com si fos un puzzle. Llegir entre tots un llibre és, per descomptat, una experiència summament interessant que us convido a provar a l’aula, però a vegades necessitem formes d’accés més ràpides i veloces a les idees, que ens permetin avançar en les nostres recerques.

I això és el que em sembla que ofereix d’una manera excel·lent l’entrevista.

Podríem imaginar, de fet, que la literatura científica és com una ceba o un territori que es compon de diferents capes d’escrits: al cor, els articles científics o llibres més tècnics, publicats en revistes especialitzades i editorials acadèmiques -en el terreny oral, trobem simposis, seminaris o conferències, per exemple-; recobrint-los, escrits de tipus divulgatiu realitzats pels propis autors, però fets per a un públic més ampli, i a l’escorça més exterior (que és on sovint ens pot interessar moure’ns a classe, sense oblidar els moments en què convé aprendre a explorar el nucli -llegir una autora canònica, aprendre a desxifrar un article científic, etc.), tot una panòplia d’escrits multiformes, a la interfície de dos mons, el món acadèmic i el món social: l’entrevista, les conferències per al gran públic (tipus Ted Talk), la ressenya, la carta oberta, la participació en fòrums socials, les col·laboracions amb grans mitjans de comunicació, museus, fundacions, etc.

Seonna Hong

De tots aquests gèneres-escorça, crec que l’entrevista és un dels millors. És directe, té un estil més fresc i àgil, i aconsegueix fer sentir, rere les idees que es presenten, la persona que les diu; amb les seves dèries i història personal, els seus dubtes, els seus entusiasmes. Quina emoció i que ajudador poder sentir, rere les idees més abstractes, la persona que les pensa!

Pista per a docents: localitzar entrevistes és molt fàcil. Busqueu a un cercador nom de la persona que us interessa + entrevista i veureu com descobriu un gran ventall d’opcions. És molt habitual que els grans diaris publiquin entrevistes amb filòsofes i centífiques que acaben de presentar un llibre o una recerca important. La premsa actua així, en part, com una mena de gran aparador i a la vegada traductor de la ciència i el pensament, fent-los més propers al gran públic (tot i que, naturalment, no està lliure de perills i defectes: biaixos, manipulació, interessos, silenciament, sobredimensionament, etc.). Si us fixeu en la manera com vosaltres mateixos entreu en contacte amb noves idees o amb veus d’experts que us interessen, segurament us adonareu de l’important paper que hi juga.

Per altra banda, tenim l’entrevista, ja no com a gènere per ser llegit, sinó com a pràctica per ser feta: els alumnes entrevisten X per informar-se / aprendre sobre tal o qual qüestió. Pràctica plena de matisos i aprenentatges: interessar-se per la veu de l’altre, comprendre-la, acompanyar-la, interpretar-la, etc. I la seva cosina germana: les històries de vida. Pràctiques alhora cognitives i ètiques.

O el gènere interessantíssim i deliciós de l’entrevista imaginària.

Gèneres tots a explorar més i més.

Fórmules i aforismes

Potser no heu anat mai a Egipte, però sabeu moltes coses d’Egipte.

Teniu al cap la imatge dels faraons i les piràmides que heu descobert a les pel·lícules, coneixeu els noms de Cleopatra i Tutankamon, heu fullejat algun llibre amb jerogífics, teniu una postal de El Caire enganxada a la nevera.

I tota aquesta cultura simplificada i estereotipada, lluny de ser mera paperassa, us fa al capdavall d’embaixadora del país i us fa venir ganes de conèixe’l.

La cultura filosòfica també té la seva forma de transmetre’s: les seves pròpies divinitats i piràmides que actuen com a amulets que exciten la imaginació.

N’anomeno uns quants:

  • el bigoti de Nietzsche (imatge)
  • la puntualitat de Kant (llegenda/element biogràfic)
  • el geni maligne de Descartes (metàfora)
  • la caverna de Plató (metàfora)
  • les dissorts d’Abelard (llegenda/element biogràfic)

I juntament amb aquests emblemes o imatges, trobo també tota una literatura ràpida i espurnejant que em serveix, de fet, com un autèntic trampolí cap a l’obra dels filòsofs: les fórmules i aforismes en què els filòsofs i filòsofes han encapsulat i propulsat els seves idees.

En cito algunes:

“La història de la humanitat és la història de la lluita de classes”

“L’existència precedeix l’essència”

“L’home és un llop per a l’home”

Es transmetria la cultura filosòfica sense tot aquest folclore? Crec que aquesta literatura contribueix d’una manera poderosa a atraure nous viatgers a les piràmides de la filosofia i a cultivar un autèntic desig d’aventura. Són com postals memorables que conviden la imaginació a iniciar un viatge filosòfic o a guardar el record per sempre més d’una determinada Idea (mnemotècnies).

I per això no m’explico que no en traiem més suc, a les classes, i no tinguem maletes plenes de postals per convidar els alumnes a anar-se’n de viatge, o que no els donem càmeres de fotografiar i recursos per crear les seves pròpies postals.

PD: sobre les fórmules filosòfiques i la seva importància en la transmissió d’una cultura filosòfica podeu llegir aquest llibre, que en diu això (text de contra-coberta):

“Les filosofies es condensen en enunciats mínims i autònoms dotats de propietats formals que els confereixen un aspecte notable, signatures doctrinals («Coneix-te a tu mateix», «L’existència precedeix l’essència») o enunciats d’abast universal («Mai no ens banyem dues vegades al mateix riu», «L’home és un llop per a l’home»). Aquestes fórmules emblemàtiques circulen entre les grans obres i es recontextualitzen en textos secundaris (doxografies, manuals, diccionaris, recopilacions de formes breus…). S’inscriuen en usos essencials per a l’activitat discursiva: memorització, transmissió, ensenyament, comentari, contribuint de manera decisiva a teixir l’interdiscurs filosòfic. També exerceixen el paper d’ambaixadores davant d’altres formes de discurs i en l’espai públic i els seus llocs comuns. Dins d’una doctrina, les fórmules filosòfiques concentren els esquemes especulatius, en permeten la identificació i el redesplegament i, de vegades, en les formes breus o els gèneres formularis, constitueixen el mode d’exposició privilegiat.”

Un suggeriment didàctic: usar cites filosòfiques o literàries a l’inici de classe

El diàleg

És sorprenent que no haguem investigat més a fons les possibilitats de reflexió i d’aprenentatge que ofereix aquest gènere tanmateix medular de la filosofia.

Què ofereix un diàleg?

La possibilitat de fer convergir diferents perspectives sobre un mateix problema (penso en la riquesa d’aquells diàlegs platònics en què es troben realment diferents veus en discordança, i el lector glateix amb els seus intercanvis; Glaucó, Adimant, Sòcrates, Gòrgies, Trasímac, etc.); la possibilitat de modular-les emocionalment a través de les seves reaccions i accions que realitzen en el marc del diàleg (Trasímac es fa espaordidor); el joc subtil dels escenaris…

En el diàleg, puc jugar amb la imaginació i amb tots els recursos que m’ofereix la literatura. Puc fer que parlin els objectes o els animals, que una part del missatge s’amagui en l’escenari, que el temps es faci lent o s’acceleri, que hi hagi sorpreses, que de sobte es faci de nit, o de dia, que aparegui un savi budista enfilat a un elefant i que de cop ofereixi una objecció al debat que es mantenia o una clau per respondre una pregunta…. I tot, al servei d’un projecte de reflexió.

Escriure un diàleg filosòfic, requereix, potser una de les habilitats més difícils de conquerir: ser capaç de pensar de manera múltiple, de pensar des de diferents perspectives i sensibilitats alhora.

Per exemple, en un diàleg sobre l’amor, X, un personatge, sosté que l’amor no existeix, que és només un artifici dels instints -com a autor, he de saber comprendre la lògica d’aquesta idea de X-, Y, un altre personatge, està persuadit, en canvi, que l’amor existeix, i que és un dels projectes més elevats de la vida -com a autor, de nou, he de saber comprendre la lògica d’aquesta idea de Y-; Z, una nena petita, se’ls mira amb perplexitat i es passa el diàleg fent preguntes molt difícils de respondre -he de saber donar veu a la perplexitat permanent d’aquesta nena-; finalment, passa de tant un tant un ocell per la finestra de l’habitació on té lloc el diàleg i deixa anar petits brins de saviesa de diferents cultures -he de saber escoltar també aquestes veus-. I podria continuar. Potser podrien trucar a la porta i podria entrar W, que objectaria que l’amor és un mecanisme de dominació patriarcal i obrira una ampolla de vi perquè fer fluir de nou el diàleg…

L’escriptura de diàlegs ens pot fer més oberts i sorpresos, més exposats a la deliciosa complexitat de les coses. I és una forma potser privilegiada de practicar el que Peter Elbow anomenava la “creença metodològica”:

“The believing game is the disciplined practice of trying to be as welcoming or accepting as possible to every idea we encounter: not just listening to views different from our own and holding back from arguing with them; not just trying to restate them without bias (as Carl Rogers advocated); but actually trying to believe them. We are using believing as a different tool for scrutinizing and testing ideas. (…) Often we cannot see what’s good in someone else’s idea (or in our own!) till we work at believing it” Peter Elbow, The Believing Game or Methodological Believing)

La il·lustració

M’agrada la manera com les imatges són capaces de caçar amb pocs moviments de llapis idees molt complexes. Una bona imatge és com un ganivet o una mossegada o un glop d’un licor poderós que inflama les idees. O una pregunta plena d’astúcia desafiadora.

Dibuix de Marion Fayolle

Penso que es podria generar tota una filosofia en imatges, una filosofia muda que ens parlés mirant-la (potser existeix ja, disseminada pel món com boles de drac perdudes).

Darrerament, és possible que la persona que més m’ha fet reflexionar i sentir una espècie d’urgència filosòfica (una urgència de pensar, una urgència de fer-me preguntes, d’entendre coses) és la il·lustradora Marion Fayolle i el seu llibret sobre les criatures.

Les imatges ens imposen a vegades un deure inexcusable de pensar, o un enorme desig o urgència de qüestionar-nos.

Però tinc la sensació que aquesta cultura que estic somiant aquí (aquesta filosofia en imatges) és encara llunyana. Si existís, podria ser una de les vies reials a la filosofia a l’escola.

No podríem filosofar més a través dels pinzells i el llapis?

Bibliografia

Peter Elbow, The Believing Game or Methodological Believing

John C. Bean i Dan Melzer, Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. 2021

Entrades connectades

Escriure filosofia. Hi ha vida més enllà de la dissertació?
  1. Tot i que en català disposem del verb errar i de molts derivats (errabund, errant, etc.), no tenim errància, i és una pena que no em volia permetre. En francès, el Larousse la defineix així: action d’errer, de marcher longtemps sans but précis. ↩︎

Les dues ulleres de 2n de batxillerat

La Història de la filosofia de 2n de batxillerat és un curs complicat perquè tenim dues ulleres per mirar-nos-el.

Tenim, per una banda, les ulleres PAU. Des d’aquestes ulleres, el curs és una preparació per a les proves de selectivitat i allò important és que els alumnes hi arribin amb les màximes possibilitats d’èxit.

Tenim, per altra banda, les ulleres curriculars o competencials. Des d’aquestes ulleres, el curs és una invitació a descobrir les “preguntes fonamentals” que s’ha fet la humanitat i a “aventurar-nos a explorar la vida de les idees filosòfiques” (Decret 171/2022) des d’una òptica de desenvolupament del pensament dels alumnes.

En funció de quines ulleres ens posem, veurem unes coses o unes altres, perseguirem uns objectius o uns altres, tindrem unes preocupacions o unes altres (a cada pedagogia, les seves suors fredes). Les ullerers determinen què treballeu, com ho treballeu, quant ho treballeu, per a què ho treballeu.

Ulleres PAU i ulleres curriculars no són, ai las, superposables (com les ulleres per la miopia i la hipermetropia). Responen a objectius formatius diferents que només estan units en aparença i que fan que tot somni de construir unes ulleres progressives1 s’enfonsi en un mar de dilemes2.

Imagineu-vos que enfoqueu un objecte filosòfic clàssic com ara la República de Plató, ara amb unes ulleres ara amb les altres. Fins a quin punt percebeu el mateix?

Des de l’òptica curricular, us interessen les “preguntes fonamentals” que conté l’obra i la manera com aquestes preguntes poden ser investigades amb els alumnes. Pensar amb els alumnes, desafiar-los, i obrir-los les portes d’un patrimoni viu, aquest és el vostre objectiu. Això requereix reflexió i inventiva didàctica; una manera de llegir l’obra que us dugui a sondejar els debats que li donen vida i que explori maneres de fer-ne partícips als alumnes. Fer marrada és el vostre camí, i us feu reflexions com ara:

…mmmm…. potser podem donar veu als diferents personatges de l’obra (Trasímac, Glaucó, Adimant, Sòcrates sostenen discussions d’alt voltatge sobre la moral i la societat)… I potser podem convocar fins i tot Cal·licles del Gòrgies!

….mmmm…. potser ens podem interessar per la manera com aquesta obra ha estat rellegida posteriorment. Quin és el seu valor polític? Karl Popper considera Plató com un pensador totalitari mentre que per Fernández Liria és pràcticament l’inventor de l’estat de dret! Interessant, una polèmica interpretativa!…

…mmmm…. Potser podem treballar a partir de l’experimental mental de l’anell de Giges, veure on ens duu, cap a quins llocs ens porta… O fer una ruta per tots els mites filosòfics platònics!

Des de l’òptica PAU, totes aquestes elucubracions us semblen boniques o benintencionades, però també un punt inquietants. Us creen conflicte. No és veritat que qualsevol d’aquestes idees, per més que busquin desenvolupar la comprensió dels alumnes (o precisament per això!), us obligaria a parar el tren i posar en risc l’objectiu d’arribar a juny? I no esteu sortint dels raïls PAU o agafant vies incertes quan us poseu a llegir Popper i Liria o a inventar-vos diàlegs filosòfics sobre la moral i la felicitats humana? Els diàlegs filosòfics volen temps i vosaltres teniu un tren en marxa!

Seguint Santos Guerra, podríem dir que el coneixement escolar té dos valors –valor d’ús i valor de canvi- i que cada parell d’ulleres està especialment dissenyada per detectar-ne sobretot un:

“El conocimiento académico tiene valor de uso y valor de cambio. Posee valor de uso cuando tiene interés por sí mismo, cuando es aplicable, cuando genera motivación por su contenido, cuando responde a las necesidades cognitivas y vitales del que aprende, cuando ayuda a mejorar. Tiene valor de cambio porque, si se demuestra que se ha adquirido (tenga o no valor de uso), puede ser canjeado por una calificación. Si demuestras que sabes lo que se ha enseñado tienes una buena nota. Independientemente de que el conocimiento adquirido sea atractivo, significativo, enriquecedor y relevante para el que aprende.“
Miguel Ángel Santos Guerra, Valor de cambio (2005)

Quan porteu les ulleres PAU (i és comprensible que, com jo, les porteu; la societat us ho exigeix, tot i que paradoxalment la llei educativa us demani una altra cosa; després en parlaré), no és el sentit que els alumnes són o no capaços de donar als filòsofs de passat i l’aprenentatge que en poden extreure (el valor d’ús) allò que guia concretament els vostres passos docents a l’aula o us treu la son, sinó les seves possibilitats d’èxit a l’examen (el valor de canvi). Us interessa allò que és bescanviable per punts a l’examen. I la prova que una cosa i l’altra no coincideixen necessàriament és que si tot d’una se us aparegués un geni maligne i us obligués a triar entre l’un i l’altre -l’aprenentatge competencial o l’èxit a l’examen-, estaríeu segurament disposats a renunciar al primer a canvi del segon (firmaríeu perquè els alumnes tinguessin èxit a l’examen encara que no retinguessin cap aprenentatge especialment significatiu del curs -què hi farem-), però no a l’inversa (sabeu que, en última instància, se us jutja o us jutjeu pel nombre d’aprovats i per les notes).

El malentès, potser, ve d’aquí. Teniu dos currículums —com l’ànima humana té, segons la bíblia, dos senyors.

De de l’òptica competencial, el vostre currículum és aquest:

Decret 171/2022, de 20 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de batxillerat

Des de l’òptica PAU, el vostre currículum real -sobrevingut- és aquest altre.

Proves d’accés a la universitat. Examen d’Història de la filosofia

I són diferents, no coincideixen.

El primer us demana que desenvolupeu 6 competències en l’alumnat i que treballeu en base a una trentena de sabers filosòfics organitzats en quatre grans preguntes. Aquest és el vostre encàrrec educatiu.

El segon determina un grup de 7 filòsofs i us demana que treballeu un conjunt concret de textos i que entreneu els alumnes per a realitzar una sèrie d’exercicis (resumir el text, definir-ne dos conceptes, explicar-ne una frase fent referència a l’autor, comparar autors, expressar l’opinió a partir d’una afirmació). Aquest és el vostre horitzó. I el vostre ensenyament s’orienta a partir d’aquesta premissa3.

Que som coneixedors del segon “currículum” (del paracurrículum) i que actua per a nosaltres com a el currículum real és evident (les nostres classes en són testimoni), però fins a quin punt som conscients que desplaça el primer i que contenen encàrrecs que no són del tot superposables és més incert4. Serveixi, si sou docents de filosofia, l’auto-experiment següent: quantes competències i sabers del currículum podríeu referir sense haver de rellegir el text oficial? Podríeu reflexionar sobre com els traduïu a la vostra aula? Podríeu comentar què en penseu dels objectius educatius que es defineixen en el preàmbul?

Servir dos senyors a la vegada és difícil, perquè cada un té maneres diferents d’acontentar-lo.

“Ningú no pot servir dos senyors, perquè si estima l’un, avorrirà l’altre, i si fa cas de l’un, no en farà de l’altre”
Mateu 6:24

Si passeu massa temps amb les ulleres PAU, sentiu que el sentit de fer filosofia es va erosionant i les classes esdevenen molt més mecàniques i tedioses. Sentiu que els vostres alumnes i vosaltres perdeu una oportunitat d’educar-vos preciosa. Si passeu massa temps amb les ulleres competencials, us aixecareu algun dia a mitja nit corpresos d’angoixa, si no és que els alumnes us alerten que tot plegat està molt bé però que el temps corre.

Les ulleres -ja vaig acabat, disculpeu-me- no són vidres indiferents. Defineixen una realitat educativa.


Quan tots els docents portem permanentment les ulleres PAU, per raons que sens dubte escapen en part a la nostra voluntat, donem forma a una realitat per als alumnes, feta sovint d’angoixa i d’una experiència d’aprenentatge empobrida o truncada5.


És important que ho veiem. No és la realitat que marca la llei, ni la realitat que voldríem per a un sistema que pogués anomenar-se veritablement educatiu. Comprendre almenys l’efecte d’aquesta situació en tota la seva amplitud -interessant-nos, per exemple, per l’experiència dels alumnes i pensant com millorar-la, dins els límits que creiem que ens són donats però també aprofitant les oportunitats que sens dubte tenim- hauria de ser un deure professional per a nosaltres, i denunciar-ho públicament, fer pinya entre alumnes i docents per a una educació més valenta i més digna, també.

Post-data

Trobo al meu diari personal, any 2021, aquesta reflexió, que potser completa el que mirava de dir aquí:

L’eix vertebrador del currículum d’Història de la Filosofia de 2n de Batx haurien de ser els problemes filosòfics. Cada problema comprendria la contraposició d’un cert nombre de respostes històriques (autors, obres, posicions), i hauria de comportar una obertura cap al present.

Aquesta opció em sembla preferible tant a nivell epistemològic (s’ajusta més a la manera com, de fet, funciona la filosofia) com pedagògic (és més capaç de suscitar interès i donar lloc a aprenentatges rellevants en els alumnes).

El currículum actual i la pressió exercida per la selectivitat afavoreixen un model merament cronològic (autor – autor – autor) i “aïllacionista” (cada autor, un món estanc) que no és capaç d’evocar plenament els debats i problemes que han dinamitzat la filosofia històricament.

Però és només a través dels debats i problemes globals com podem entendre plenament l’esforç dels autors i aprendre’n alguna cosa.

La referència als problemes (l’organització del curs entorn de la discussió d’amplis debats i problemes) em sembla la clau per obtenir la màxima implicació intel·lectual dels nostres alumnes.

  1. Agraeixo a la Violeta Roca que em regalés aquesta expressió ↩︎
  2. Amb tot, ho he intentat en diverses ocasions. Trobareu intents d’això aquí, aquí i aquí, entre d’altres ↩︎
  3. Un dia, a Twitter, vaig intentar expressar la meva frustració amb aquest exemple. ↩︎
  4. “Com superar l’ansietat que genera la contradicció és tan difícil que crec que la gent sobreviu evitant explicitar aquesta contradicció” (Laia Pérez) ↩︎
  5. Veure aquí el testimoni d’un grup d’alumnes de 2n de batxillerat. ↩︎