Home

  • Diàleg i debat: diferències

    Taula adaptada de Matt Copeland, Socratic Circles. Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School (2005)

    DiàlegDebat
    El diàleg és col·laboratiu. Dues o més parts treballen juntes per aconseguir una comprensió compartida.El debat és oposicional. Dues parts es contraoposen i intenten demostrar que l’altra està equivocada.
    En el diàleg, l’objectiu és trobar un terreny compartit.En el debat, l’objectiu és guanyar.
    En el diàleg, un escolta les altres posicions per comprendre, trobar sentit i assolir acordsEn el debat, un escolta l’altra banda per trobar-hi defectes i contrarestar els seus arguments.
    El diàleg amplia i probablement canvia el punt de vista dels participants.El debat reafirma el propi punt de vista.
    El diàleg complexifica posicions i problemes.El debat simplifica posicions i problemes.
    El diàleg posa de manifest els pressupòsits i convida a reavaluar-los.El debat defensa els pressupòsits com a veritats.
    El diàleg convida a una introspecció sobre la pròpia posició.El debat convida a una crítica de l’altra posició.
    Canviar de posició és acceptable.Canviar de posició és signe de debilitat i derrota.
    El diàleg és flexible per naturalesa.El debat és rígid per naturalesa.
    El diàleg posa l’èmfasi en l’habilitat de síntesi.El debat posa l’èmfasi en l’habilitat d’anàlisi.
    El diàleg obre la possibilitat d’arribar a una solució millor que qualsevol de les solucions originals proposades.El debat defensa la pròpia posició com la millor solució i exclou altres solucions.
    El diàleg aspira a la multiplicació de perspectives.El debat aspira a la singularitat en la perspectiva.
    El diàleg subratlla la relació entre els participants mitjançant la col·laboració.El debat subratlla la pròpia força en oposició a altres punts de vista.
    El diàleg crea una actitud oberta, una disposició al canvi.El debat crea una actitud tancada, una determinació a tenir la raó.
    En el diàleg, un aporta les millors idees que té, sabent que les reflexions dels altres ajudaran a millorar-les en lloc de destruir-les.En el debat, un aporta les millors idees que té i les defensa davant la crítica dels altres per mostrar que són correctes.
    El diàleg convida a suspendre temporalment les pròpies creences.El debat requereix un compromís total amb les pròpies creences.
    En el diàleg, es busquen acords bàsics.En el debat, es busca subratllar les dirències.
    En el diàleg, es busquen punts forts de les altres posicions.En el debat, es busquen defectes i febleses en l’altra posició.
    El diàleg implica una preocupació real per l’altra persona i procura no alienar ni ofendre.El debat implica contrarestar l’altra posició sense centrar-se en la relació ni en sentiments, i sovint menysté l’altra posició.
    El diàleg parteix de la idea que moltes persones tenen peces de la resposta, i que poden ajuntar-les per construir una resposta viable.El debat parteix de la idea que hi ha una resposta correcta i que algú la té.
    El diàleg fomenta la despolarització d’un tema.El debat fomenta la polarització d’un tema.
    En el diàleg, tothom és part de la solució al problema.En el debat, una persona o punt de vista guanya sobre l’altra.
    El diàleg afirma la idea de l’aprenentatge mutu entre les persones.El debat afirma la idea que les persones aprenen individualment en competició amb les altres.
    El diàleg roman obert i sense conclusió definitiva.El debat implica una conclusió.
    Adaptat de: Matt Copeland, Socratic Circles. Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School

    TEXT
    Por qué no me gusta la palabra ‘debate’!
    MICHEL SASSEVILLE
    (Facultat de Filosofia, Université Laval, Quebec)

    Font: https://philoenfant.org/2014/11/30/pourquoi-je-naime-pas-le-mot-debat/

    Acabo de regresar de una estancia en Suiza durante la cual tuve la oportunidad de conocer a gente maravillosa. Personas dedicadas a la educación de pequeños seres humanos, gente feliz de contribuir al desarrollo de una sociedad mejor, habitada por personas razonables capaces de ejercer un juicio equilibrado. Una de las cosas que me marcaron mucho cuando estuve en Europa en esos días fue el uso frecuente de la palabra « debate » para describir la investigación en que está involucrada en la comunidad de investigación filosófica. La palabra « debate » tiene muchos significados y muchas connotaciones. Entre ellos se encuentra la  famosa connotación de debate de los líderes durante la campaña electoral. Qué recordamos de estos debates? No más de una cosa: ¿quién ganó, quién perdió? En este sentido estricto, la palabra « debate » es inadecuada para describir lo que sucede en la comunidad de investigación filosófica. En este contexto, no se trata de un debate, sino de una deliberación. ¿Por qué la insistencia? Debido a que la palabra « debate » nos lleva sin darnos cuenta tal vez, a la idea de que un punto de vista debe prevalecer sobre el otro, y no importa cómo llegamos allí. Pero este no es el caso cuando se trata de deliberar. La deliberación es una investigación y la investigación nos puede conducir, no a la confrontación de puntos de vista diferentes, sino a su encuentro en un esfuerzo por comprender esta diversidad, de reunirnos en una imagen que da un significado más amplio a nuestra experiencia. Aunque la palabra « debate »  puede referir a « una discusión o un conjunto de debates sobre un tema, exacta o de fondo, a la que asisten las personas con opiniones, ideas, pensamientos, opiniones, más o menos divergentes » (Wikipedia ), el hecho es que esta palabra tiene una connotación que nos lleva a pensar en la confrontación, la diferencia de opinión y una calificación por creer en un punto de vista, una posición, un argumento como más fuerte que el otro. En una comunidad de investigación filosófica, la confrontación de puntos de vista es bienvenida, pero la búsqueda no se limita a esta confrontación. La investigación filosófica no pretende necesariamente recabar las opiniones que prevalecerán sobre todas las demás. Se está explorando la diversidad de puntos de vista, para ver cómo se pueden combinar para ver cómo la objetividad puede ser el resultado de la intersubjetividad, es decir, la reunión de los diferentes puntos de vista y no el hecho de que un punto de vista prevalecerá sobre los otros. A veces sucede que un punto de vista es honrado con argumentos, ejemplos, analogías… y eso no lleva a pensar que este punto de vista tiene más sentido, esta cargado con un plus de verdad más que los otros argumentos presentados en la investigación. Pero esto no es siempre el caso, porque el significado de la verdad puede tener muchas caras que se deben tener en cuenta si queremos vivir con la incertidumbre. Veamos un ejemplo para entender mejor de que se trata. Supongamos que el tema de la agenda será: ¿es siempre mejor decir la verdad? Desde el principio, algunos dirán que sí, porque, dicen, si no decimos siempre la verdad, la confianza que nos han otorgado posiblemente podría ser destruida. Y sin confianza, no está claro cómo es posible vivir juntos en armonía. Por otra parte, la honestidad es un valor fundamental en una sociedad basada en el respeto. Este es sin duda un punto digno de vista a considerar. Sin embargo, otros añaden que el contexto puede ser decisivo para decidir si es adecuado o no decir la verdad. Así, en un contexto donde la vida de una persona está en juego, el hecho de la mentira puede ser considerado un acto apropiado. Esta es otra perspectiva que también merece ser objeto de atención. Acaso uno u otro de estos puntos de vista debe prevalecer? Creo más bien que se debe considerar cómo se pueden combinar, ya que cada uno a su manera ayudan a dar sentido a nuestra vida, a lo que creemos justo decir, hacer o no hacer. Obviamente, no se dice que todos los miembros de la comunidad de investigadores están de acuerdo en combinar estos puntos de vista. Algunos, después de la investigación, durante un tiempo continuará pensando que siempre es mejor decir la verdad, y otras veces que es más apropiado mentir (en un contexto). Otros, convencidos desde el principio que un punto de vista o el otro era el correcto pueden haber cambiado de opinión a lo largo del camino. Otros incluso pueden llegar a creer que son necesarios los matices y que las necesidades principales del contexto deciden cual juicio es el más razonable. Pero lo importante en todo esto no es que un punto de vista prevalece sobre el otro, sino que todo el mundo puede, paso a paso, una y otra vez, ser capaz de pensar cada vez más por y para si mismo y con los demás, que todo el mundo puede, con la ayuda de otros, descubrir cada vez más quién es, lo que realmente piensa, cuáles son sus criterios (no la opinión que él tiene que defender a toda costa porque nos lo hemos impuesto, por ejemplo, como parte de un concurso para determinar quién es el mejor « polemista »). Lo importante en todo esto no es identificar, a veces con un voto, el punto de vista que debe prevalecer, sino aprender a vivir con la pluralidad de puntos de vista, la diversidad de miradas, con la incertidumbre de nuestra existencia en este gran misterio que llamamos el universo. Lo importante de la comunidad de investigación filosófica es aprender, como dijo Ann Margaret Sharp, «que el trabajo de la comprensión crítica de los mejores juicios es entrar en el mundo del otro. » ¡Qué frase! ¡Qué frase! Esta frase es particularmente significativa para entender lo que sucede en una comunidad de investigación filosófica. Un lugar de comprensión mutua no es un lugar donde se va a eliminar el universo del otro en beneficio de lo que sería más cierto! Por supuesto, la verdad es importante, pero ¿quién puede decir con certeza que finalmente descubrió esta verdad a través de la confrontación? ¿Quién puede decir sin una sombra de duda: esto es cierto, sobre todo cuando las cuestiones en juego afectan a la relación entre los seres humanos? Humano, demasiado humano, dijo una participante en una de la comunidades de investigación que visité en Ginebra esta semana… demasiado humano, tan falible como pequeño en este vasto universo en el que estamos. Por eso creo que es importante eliminar de nuestro vocabulario la palabra « debate » cuando se trata de describir lo que sucede cuando contribuimos a la creación de una comunidad de investigación filosófica. Deliberación sabe mejor. Algunos no estarán de acuerdo conmigo y me alegro porque, como decía Montaigne, el que me contradice, me instruye. La humildad tiene su lugar, incluso en la filosofía, y sobre todo en la filosofía! 

    Traducción: Stella Accorinti. 30 de noviembre de 2014.

    TEXT
    “La discussió implica un desig de veritat”
    Els límits del debat a favor i en contra
    John D. Ramage, June Johnson, John C. Bean

    “Una altra concepció popular de la discussió [argument] és el debat, com ara un debat presidencial, o un torneig de debat d’institut o universitat. Segons un diccionari popular, el debat és “un concurs formal d’argumentació en el qual dos equips oposats defensen i ataquen una determinada proposta”. Tot i que els debats formals poden desenvolupar les nostres habilitats de pensament crític, posen l’èmfasi en guanyar i perdre, sovint en detriment de la indagació cooperativa.

    Per il·lustrar les limitacions del debat, considerem un dels nostres antics alumnes, un campió en la lliga de debat de l’institut que va passar el seu últim any debatent sobre la reforma penitenciària. Durant l’any, va argumentar a favor i en contra de proposicions com “Els Estats Units haurien de construir més presons” i “Hem de trobar alternatives innovadores a la presó”. Un dia li vam preguntar: “Quina penses personalment que és la millor manera de reformar les presons?” Va respondre: “No ho sé. Mai he pensat en el que realment triaria“.

    Aquí teníem un estudiant brillant i eloqüent que havia estudiat a fons les presons durant un any. I, tanmateix, res en l’atmosfera del debat a favor i en contra l’havia implicat en una investigació en busca de la veritat [truth-seeking inquiry]. Podia argumentar a favor i en contra d’una proposició, però no havia experimentat el dolorós procés de clarificar els seus propis valors i adoptar una postura personal. Com expliquem al llarg d’aquest text, la discussió [argument] implica un desig de veritat, té com a objectiu trobar les millors solucions a problemes complexos. No volem dir que els qui argumenten no recolzin apassionadament els seus propis punts de vista o exposin les debilitats d’aquelles opinions que consideren defectuoses. En lloc d’això, volem dir que el seu objectiu no és guanyar un joc, sinó trobar i promoure la millor creença o curs d’acció.”

    Font: John D. Ramage, June Johnson, John C. Bean, Writing arguments: A Rethoric With Readings, p.3

    TEXT

    [A] debate is mostly about destruction. Debaters listen to the other team, not necessarily to learn from them, but, instead, to dispute, refute, and ultimately defeat their argument. Instead of ideas comingling and transacting, a debate proclaims a winner and a loser. But, as Bakhtin suggests, vanquishing the opponent also vanquishes the dialogue.
    Bob Fecho (2011), p. 17. Citat aquí.

    És interessant pensar-ho com un continu ple de matisos, com fan els autors del mateix llibre:

    Per una visió diferent sobre els debats, més favorable, podeu llegir:

    , ,
    ,

  • Filosofem en el buit? “Per una aproximació cultural al filosofar”. Un text de François Galichet

    Delacroix, La llibertat guiant el poble (1830)

    Comparteixo la traducció d’un text de François Galichet que crec que ens empeny a fer-nos algunes preguntes importants: d’on parteix l’exercici de filosofar? De què s’alimenta? Quin tipus de mediacions són necessàries per conduir els alumnes a pensar filosòficament? Ens porten els nostres models didàctics actuals a filosofar en el buit?

     Per una aproximació cultural al filosofiar

        François Galichet
    (Del llibre Philosopher à tout âge. Approche interprétative du philosopher. Vrin, 2019)

    La importància de la competència interpretativa rau en el fet que mai filosofem en el buit, partint de no res. Aquesta és una il·lusió que mantenen molts filòsofs, especialment els professors: filosofar consistiria a sorprendre’s, a retrobar una mena d’innocència infantil pura de tot a priori. Descartes és l’iniciador d’aquesta il·lusió: certament, cal, per accedir a aquest estat d’innocència ideal, desfer-se dels prejudicis, desempallegar-se, mitjançant una tasca d’ascesi purificadora, de les representacions prèvies que contaminen la reflexió; [segons aquesta visió] això es podria assolir relativament ràpid, i des d’aquí, reconstruir-ho tot a partir de zero, és a dir, d’un estat d’“ignorància voluntària” que marcaria el començament de la filosofia com a tal.

    No és segur que els discursos actuals sobre la filosofia per a nens estiguin del tot lliures d’aquesta mitologia. Ben al contrari, es detecta en moltes declaracions sobre la meravellosa innocència dels “infants filòsofs” la idea que estarien d’alguna manera espontàniament, per la seva naturalesa infantil, en aquest estat idíl·lic d’absència de prejudicis i de sorpresa que l’adult hauria perdut.

    Contra aquest mite, cal reconèixer que tot pensament parteix de supòsits culturalment adquirits, de valors heretats a partir dels quals es desenvolupa. Totes les grans filosofies, des de Hegel com a mínim, practiquen aquest enfocament cultural. Hegel, com és sabut, desxifra episodis històrics significatius com la Reforma, el Terror o l’estat napoleònic. Estudia Homer, Sòfocles, l’estàtua grega, la pintura de Da Vinci i Correggio, la poesia de Novalis per precisar els conceptes que desenvolupa. De manera similar, què seria la filosofia de Nietzsche sense les seves reflexions sobre l’origen de la tragèdia grega, les òperes de Wagner? Husserl, interrogant-se sobre “la crisi de la humanitat europea”, qüestiona la civilització grega per temptejar respostes. Heidegger troba en la poesia de Hölderlin i la pintura de Van Gogh inspiracions per a la seva reflexió sobre l’ésser. L’ètica de Levinas es nodreix de múltiples referències a la cultura jueva. Michel Foucault desenvolupa la seva reflexió filosòfica a partir d’una història de la bogeria, de les pràctiques mèdiques o repressives, de les formes de la sexualitat. El punt de partida de Les paraules i les coses és una minuciosa anàlisi de Les Menines de Velázquez, que interpreta com una figuració de les relacions entre la representació i la realitat en la cultura moderna. Deleuze s’interessa per la pintura (Bacon, Klee, Pollock), la poesia (Mallarmé, Valéry, Michaux), el cinema (Cinema 1 i 2), la novel·la (Proust i els signes). Sartre no ha deixat de escriure sobre la literatura (Jean Genet i Flaubert) i Jankélévitch sobre la música.

    [El vincle entre filosofia i cultura]

    Per què aquest vincle tan íntim entre la filosofia i la cultura? La cultura no és només un obstacle o una font de prejudicis que cal superar. És portadora de sentits que orienten la reflexió i requereixen elucidació. La cultura no és només un conjunt de representacions. També és una font de preguntes que demanen respostes. Filosofar és, en primer lloc, respondre als estímuls [sollicitations] que arriben d’altres llocs [d’ailleurs].”

    Això no és intranscendent per a la didàctica de la filosofia. Actualment, es privilegien dues aproximacions. D’una banda, el debat a partir d’un tema. D’altra banda, la discussió basada en obres de literatura juvenil o en mites. En tots dos casos, es prescindeix de tot context cultural per filosofar d’alguna manera en el buit, “amb les mans nues”. Això és evident en el cas del tema pur, reduït a una paraula o a una pregunta curta. Però també passa amb els àlbums il·lustrats: al contrari de la literatura “clàssica”, la literatura juvenil es desplega en un camp gairebé sense context. Yakouba, per posar-ne només un exemple, ofereix un relat que, malgrat la seva aparença de conte africà, pretén ser intemporal (distinció-oposició entre el coratge físic i el coratge moral). Els autors de literatura infantil no pretenen reflectir una època o un entorn, sinó expressar, de manera ficcional, un problema, una emoció, un sentiment que es proclama com a universal des del principi (la por de créixer, l’angoixa de la mort, la violència, l’amistat, etc.). De la mateixa manera, es descontextualitza la referència a mites com el de Gigues o l’al·legoria de la caverna per plantejar-los com a qüestions intemporals (Podem transgredir les lleis si tenim la certesa de no ser castigat? Estem tractant amb la realitat o només amb aparences? etc.)”

    No es tracta de desqualificar aquestes dues aproximacions. Sinó de proposar, en contrapunt, el que podríem anomenar un enfocament cultural del filosofar. És a dir, un enfocament que parteix deliberadament d’obres o situacions situades històricament i socialment: pintures, poemes, textos literaris, fins i tot simplement articles de diaris o testimoniatges. Ja no busquem depassar-les al més ràpidament possible cap a la pregunta universal de la qual serien només l’ocasió primera. Ens concentrem, en canvi, a romandre-hi; les considerem com a objectes a interpretar, és a dir, a llegir en el sentit més ampli d’aquesta paraula. La qual cosa significa: extreure’n el sentit, o millor dit, la pluralitat de sentits, les ambigüitats, els valors subjacents, les creences que expressen.

    ¿Suposa això abandonar-se al relativisme? Lluny d’això, en contextualitzar el treball de reflexió, agafem distància respecte a l’obra estudiada i això ens permet confrontar-la amb altres obres que expressen altres valors i altres perspectives.

    Agafem com a exemple el conegut quadre de Delacroix, La liberté guidant le peuple. No és evident, per a nens o adolescents, representar la llibertat sota la forma d’una dona amb els pits al descobert que lidera revolucionaris que disparen des d’una barricada! Serà necessari, doncs, realitzar un treball “hermenèutic” per comprendre, no només el context històric (la revolució de 1830), sinó també el camp ideològic en el qual s’inscriu (la llibertat concebuda essencialment com un enfrontament polític amb un poder central a conquerir).

    Aquest treball interpretatiu permetrà comparar-la amb altres representacions de la llibertat, com ara una fotografia de Martin Luther King o de Gandhi, La Dansa de Matisse o Guernica de Picasso. Ens preguntarem si es tracta del mateix concepte de llibertat, i a través d’aquestes comparacions aconseguirem obrir un “camp filosòfic” on el concepte de llibertat es construirà a través de la mateixa multiplicitat d’aquests sentits desxifrats, un cop més, a partir d’obres i no de manera abstracta o desencarnada.

    En lloc de situar-se immediatament en un marc universalitzador (preguntant-se què és la justícia, la felicitat, la llibertat, etc.), es busca la universalitat com a perspectiva ideal d’interpretacions que es van enriquint progressivament a partir de la seva pluralitat.

    L’avantatge d’aquest enfocament és, en primer lloc, que converteix la filosofia en una activitat “experimental”. Parteix d’objectes concrets per estudiar, seguint una aproximació més accessible i atractiva que aquella que procedeix d’una manera purament verbal i discursiva, sense la mediació d’objectes.

    Per altra banda, aquest enfocament permet als aprenents filòsofs respondre a la pregunta: ¿per què penso això? ¿Per què tinc aquests valors (en lloc d’altres)? La reflexió “en el buit” de la DVDP (discussion à visée philosophique et démocratique) permet una presa de consciència, però no proporciona les arrels culturals dels valors que guien els judicis. Per remuntar fins a aquestes arrels, cal sortir de la clausura de la discussió; cal buscar objectes – obres literàries o visuals, testimoniatges, documents – que permetin traçar la seva genealogia, per reprendre la paraula de Nietzsche. Sense aquest treball genealògic, la filosofia queda inacabada.

    Finalment, permet connectar la filosofia amb altres disciplines (història, arts visuals, literatura, etc.), mentre que els enfocaments esmentats anteriorment converteixen la filosofia en una disciplina específica, tancada en si mateixa.

    , ,
    , , , ,

  • Padlet d’articles de didàctica de la filosofia

    Made with Padlet

    Entrada relacionada: MAPA DE LA PEDAGOGIA DE LA FILOSOFIA AL MÓN

    , ,
    , , ,

  • “Si l’escola ensenyés el bolot…”. Un text paròdic de Philippe Lecarme sobre la relació de l’escola amb els sabers

    Breu presentació: comparteixo una traducció adaptada d’un text paròdic de Philippe Lecarme sobre la relació de l’escola amb els sabers. És de l’any 1982, però no estic gens segur que el que hi diu hagi envellit gaire, malgrat els esforços que el propi sistema educatiu ha fet per remeiar-ho. El text original agafa com a exemple central el joc de cartes “la bélote”, molt popular a França i a altres països. L’he substituit per “el bolot”, un joc de cartes jugat a Sagunt i al Camp de Morvedre (País Valencià) i que s’inspira, sembla, en el francès.

    Si l’escola ensenyés el bolot
    (Philippe Lecarme)

    Seria una matèria optativa: 2 hores a 1r, una hora a les classes següents; els cursos podrien ser impartits pels professors de matemàtiques, de tecnologia i, als grans instituts, pels experts en “bolòtica” (8 places al concurs de 1982).  

    La Inspecció General de Ciències Lúdiques hauria elaborat un programa:  

    A primer curs:

    – Dret i revés (una rigorosa progressió pedagògica portarà a distingir-los sense error).
    – Cors, diamants, trèvols, piques; regles per evitar-ne la confusió. Exercicis de memorització.
    – L’as; la seva relació amb la noció d’unitat.
    – Del 2 al 5; del 6 al 10.
    – Disposició dels signes; noció de quincunci.
    – Valet, dama, rei; denominacions tradicionals, possibles variacions i constants en la seva representació.  

    A segon curs:

    – Revisió de les adquisicions del primer any.
    – El bolot; teoria general.
    – Exercicis sistemàtics per revisar tots els casos (2 contra 3, as contra dama, etc.). S’assegurarà per mitjà de controls que es dominin perfectament aquestes nocions.
    – Les dues resolucions possibles d’una batalla: “vaig”; “no vaig”.  

    A tercer curs:

    – Noció de pal de triomf; com reconèixer que una carta pertany al pal de triomf (sense entrar en subtileses excessives, s’ensenyarà almenys el “botó de puny” de Nabokov i el “procediment de Panisse”).
    – Pals comuns i pals de triomf (els candidats podran disposar als exàmens d’una Taula de Valors o d’un microprocessador de memòria).
    – Alguns grans tipus de combinacions.
    – Aproximacions a la noció de tercera, bolot i rebolot.      

    A l’últim curs:

    – Revisió de les adquisicions.
    – Quadrat de 10; quadrat de sotes; quadrat de dames; quadrat de reis.
    – Aproximacions a la noció de cinquanta.
    – El deu complementari; casos litigiosos.
    – El capot; cas d’aplicació del teorema “qui va a diamant…”.
    – El recompte dels punts; mètode algebraic; mètode trigonomètric.
    – Complement de programa: partida sense atzar, partida amb tot atzar.
    – En el marc d’un P.A.E, el professor podria ser conduït a mostrar el desenvolupament d’una partida en algunes de les seves fases mitjançant magnetoscopis, diapositives, episcopi…

    Podem imaginar els manuals (“Introducció al bolot per a principiants”; col·lecció complementària d’exercicis; llibre del professor amb solucions…).  

    Podem imaginar sobretot el resultat:  

    Si l’escola ensenyés el bolot…
    … al cap de quatre anys d’estudis,
    tres quartes parts dels alumnes es considerarien completament incompetents,
    el quart restant tindria teòricament el nivell,
    sense mai haver tocat una carta.  

    Però ja no en tindrien naturalment les mínimes ganes…  

    Philippe Lecarme    
    Cahiers Pédagogiques, n° 207-208
    Octobre-Novembre 1982 

    TEXT ORIGINAL EN FRANCÈS

    𝐒𝐢 𝐥’é𝐜𝐨𝐥𝐞 𝐞𝐧𝐬𝐞𝐢𝐠𝐧𝐚𝐢𝐭 𝐥𝐚 𝐛𝐞𝐥𝐨𝐭𝐞…

    Ce serait une matière à option : 2 heures en 3e, une heure dans les classes suivantes ; les cours pourraient être assurés par les profs de maths, de techno et dans les grands lycées par les agrégés de belotique (8 places au concours de 1982).

    L’Inspection Générale des Sciences ludiques aurait élaboré un programme :

    𝐄𝐧 𝐓𝐫𝐨𝐢𝐬𝐢è𝐦𝐞 :
    – Avers et revers (une rigoureuse progression pédagogique amènera à les distinguer sans erreur).
    – Cœur, carreau, trèfle, pique ; règles permettant de ne pas les confondre. Exercices de mémorisation.
    – L’as ; ses rapports avec la notion d’unité.
    – Du 2 au 5 ; du 6 au 10.
    – Disposition des signes ; notion de quinconce.
    – Valet, dame, roi ; dénominations traditionnelles, variations possibles et constantes dans leur représentation.

    𝐄𝐧 𝐒𝐞𝐜𝐨𝐧𝐝𝐞 :
    – Révision des acquisitions de la première année.
    – La bataille ; théorie générale.
    – Exercices systématiques prévoyant tous les cas de figure (2 contre 3, as contre dame, etc.). On s’assurera au moyen de contrôle que ces notions sont parfaitement maïtrisées.
    – Les deux résolutions possibles d’une bataille : « à la carte suivante » ; « à la même carte ».

    𝐄𝐧 𝐏𝐫𝐞𝐦𝐢è𝐫𝐞 :
    – Notion d’atout ; comment reconnaître qu’une carte est à l’atout (sans entrer dans des subtilités excessives, on enseignera au moins le « bouton de manchette » de Nabokov, et la « procédure de Panisse ».
    – Valeurs courantes et valeurs à l’atout (les candidats pourront disposer aux examens d’une Table de Valeurs ou d’une mémorette à microprocesseurs).
    – Quelques grands types de plis.
    – Approches de la notion de tierce, de belote et de rebelote.

    𝐄𝐧 𝐓𝐞𝐫𝐦𝐢𝐧𝐚𝐥𝐞 :
    – Révision des acquisitions.
    – Carré de 10 ; carré de valets ; carré de dames ; carré de rois.
    – Approches de la notion de cinquante.
    – Le dix de der ; cas litigieux.
    – Le capot ; cas d’application du théorème « qui va à carreau… »
    – Le décompte des points ; méthode algébrique ; méthode trigonométrique.
    – Complément de programme : partie à sans atout, partie à tout atout.
    – Dans le cadre d’un P.A.E., l’enseignant pourrait être amené à montrer le déroulement d’une partie dans certaines de ses phases au moyen de magnétoscopes, de diapos, d’épiscope…

    On imagine les manuels (« J’apprends la belote » grands commençants ; recueil complémentaire d’exercices ; livre du maître avec corrigés…).

    On imagine surtout le résultat :

    Si l’école enseignait la belote…
    … au bout de quatre ans d’études,
    les trois quarts des élèves se jugeraient complètement incompétents,
    le quart restant aurait théoriquement le niveau,
    sans jamais avoir touché une carte.

    Mais évidemment il n’en aurait plus la moindre envie…

    Philippe Lecarme
    Quatrième de couverture des Cahiers Pédagogiques,
    n° 207-208 d’Octobre-Novembre 1982 

    , ,
    , , , ,

  • Petit al·legat contra el batxillerat actual

    Qüestionari a un grup d’alumnes de 2n de batxillerat sobre la seva experiència dels estudis postobligatoris
    (abril de 2022)

    Què és per tu aprendre?
    Per mi, aprendre és…
    Sobretot aprenc quan…

    Alumne 1
    Per a mi, aprendre és conèixer coses, afirmacions, fets que desconec i que poden causar en mi inquietuds, saber, incerteses, etc. La millor manera per a mi d’aprendre és correlacionar el tema amb algun exemple o amb alguna cosa que estigui present en el nostre dia a dia. O connectar-ho amb algun estereotip de la societat, o coses que estiguin incorrectes socialment, etc.

    Sé que aprenc i m’agrada fer-ho quan soc capaç de mantenir una discussió sobre el tema amb algú o quan soc capaç d’explicar-ho amb les meves paraules a algú.

    Alumne 2
    Aprendre, per mi, és entendre.
    Sobretot aprenc quan no haig de memoritzar sinó de discutir.

    Alumne 3
    Per a mi, aprendre ha de ser gaudir dels temaris i ensenyaments sense arribar a sentir-te pressionada.

    Alumne 4
    Per mi, aprendre és quan podem dialogar, podem aportar un tema i cadascú explica el que sap i posteriorment la persona que sàpigui del tema ens aporta exemples amb imatges, vídeos o diàlegs.

    Alumne 5
    Per mi aprendre és adquirir coneixements que m’ajudaran en la meva vida, tal i com adquirir experiències. Així mateix, quan més aprenc és quan experimento i quan m’equivoco, ja que no és com memoritzar i els coneixements adquirits perduren molt més a la meva ment.

    Alumne 6
    Aprendre, per mi, és adquirir i entendre coneixements. I saber les utilitats d’aquests coneixements.

    Alumne 7
    Aprendre és obtenir coneixements útils per a la vida.

    Alumne 8
    Aprendre per a mi és un camí molt interessant, que ens dona la capacitat de tenir noves habilitats ÚTILS.

    Amb quines 3 paraules descriuries la teva experiència a Batxillerat?

    • Sofriment, estressant, angoixant
    • Pressió, classificació, currículum uniforme
    • Ansietat, superació personal, selectivitat
    • Estrès, menyspreada, marató
    • Estrès, insomni, memoritzar
    • Consciència, implicació, esforç
    • Gran puta merda
    • Grandíssima puta merda

    Per què?

    “Batxillerat, des de la meva experiència, m’ha fet matxacar-me molt fins al punt de no dormir bé. Sento que no aprenc ja que després d’estudiar per fer l’examen tot s’oblida i sento que d’alguna manera només memoritzo”

    “Constantment has d’aprendre i fer moltes coses en poc temps i sovint el volum i esforç d’estudi no es veu reflectit en les notes. Constantment anem molt ràpid, inclòs a l’hora de donar la teoria”.

    “Molt poc temps + molta matèria dura.”

    “He après moltes coses de mi i he començat a veure que puc fer moltes coses per mi mateixa i que he de tenir més confiança en mi. Selectivitat. Tota la meva experiència desemboca aquí.”

     “T’aixafen, i quan estàs mentalment anul·lat, has de seguir fent exàmens.”

    “Tots hem de passar pel mateix tub. – Si no vols seguir amb aquesta pressió, ves-te’n d’aquí, ningú t’obliga.“

    “Durant el batxillerat el mètode d’estudi que s’utilitza no em resulta molt eficient per tal d’entendre, ja que només memoritzem per tal de tirar-ho tot en un examen i que t’avaluïn sobre com memoritzes i no com aprens.”

    Què necessitaries per aprendre més i millor? Quines propostes de canvi faries?

    “El que necessito per aprendre més i millor és modificar el sistema educatiu de manera que no tot depengui de memoritzar. No ho sé exactament però recomanaria alguna cosa que no hagi de ser avaluar-te a partir d’un paper”

    “Personalment, necessito que no puntuïn més els exàmens. Crec que seria més productiu només posar quin exercici has fet malament per aprendre dels errors voluntàriament i així no centrar-se en la nota. Més temps per donar el temari i, a la vegada, més comprensió pel poc temps que tenim i preocupació per si tothom ha entès la teoria abans de continuar”

    “Necessito comprensió, que no només ens ajudin a créixer amb l’ensenyança acadèmica sinó que també hi hagi un moment en el qual es dediquin a ajudar-nos mentalment”

    “Per a mi la figura del professor és essencial, i la seva implicació també. (…)”

    “(…) – No matxacar-nos tant amb treballs, exàmens…
    – Que al final de la classe no hi hagi dubtes.
    – Dedicar el temps que és necessari per entendre i adquirir els coneixements necessaris.”

    “- Que els professors s’interessessin més per la seva matèria i per l’aprenentatge dels alumnes.
    – Que es donés més importància a la salut mental de l’alumnat.
    – Que adquirir coneixements sigui més pràctic.

    “Jo proposo que enlloc de tanta teoria fos tot més pràctic”

    Per reflexionar

    Imatge

    En un article absolutament indispensable -almenys per mi, atesa l’experiència viscuda en els diferents centre on he estat-, Voleurs de sens et travail scolaire (2001) [Lladres de sentit i treball escolar], que aviat traduiré, el sociòleg Philippe Perrenoud defensa el principi que “el fracàs escolar prové, en part, d’una manca de sentit del treball i dels sabers escolars” i estableix una llista del que anomena “lladres de sentit” (voleurs de sens): “mecanismes psicosociològics accionats regularment, en general de manera involuntària” i que erosionen el sentit de la presència i el treball dels alumnes a l’escola. Són aquests 7:

    Els deu lladres de sentit
    segons Philippe Perrenoud

    1. Sentiment d’inseguretat, angoixa, estrès, amenaces d’avaluació, d’ironia o de sancions
    2. Actitud distant o humiliant del docent
    3. Feble adequació de les tasques als alumnes
    4. Pedagogia poc activa i participativa
    5. Programes rígids i sobrecarregats
    6. Sabers desencantats, sense arrels ni reptes (enjeux)
    7. Sabers sense vincle amb pràctiques socials
    8. Zàpping permanent, jornades inconnexes (décousues)
    9. Manca de continuïtat i de claredat en el contracte i les expectatives
    10. Baixa implicació del docent en la seva feina.

    M’és impossible no veure-hi reflectides les paraules dels alumnes.

    “El sentit -insisteix Perrenoud- es construeix, a partir dels valors, gustos, projectes i refusos [joc de paraules en francès: projets et rejets] de cadascú, però també de la situació pedagògica i didàctica, de les relacions intersubjectives, de la dinàmica de classe, de les transaccions i del contracte que es desenvolupa al voltant del saber i del treball escolar”.

    El construïm?

    Per seguir llegint

    Les dues ulleres de 2n de batxillerat
    ,
    , ,

  • Un mapa de la pedagogia de la filosofia al món

    Uns docents australians que dissenyen eines per ajudar l’alumnat a fer-se preguntes…

    Una investigadora quebequesa que proposa una nova manera de mirar les habilitats que posem en pràctica quan filosofem…

    Un col·lectiu belga que promou i investiga el diàleg filòsofic a l’escola i la ciutat…

    Treballem tots en contextos locals, immersos en les dinàmiques del nostre centre i en els debats del nostre entorn, però per poc que aixequem el cap veiem i mirem a l’horitzó veiem aixecar-se al lluny una columna de fum: algú que treballa més enllà, dedicat a afers semblants.

    Un mapa de la pedagogia de la filosofia al món

    Aixecar el cap i veure com aquestes columnes de fum dibuixen, de fet, una comunitat global, unida per objectius compartits, és una experiència extremadament important, alliberadora i excitant a la vegada. Tot cobra més sentit. Perquè resulta que les preguntes educatives que es fan a Austràlia, al Brasil o al Quebec són semblants a les que ens fem nosaltres i que les respostes que esbrinen ens concerneixen i ens conviden a encetar un diàleg junts.

    «…ignorar ese legado sería un negocio ruinoso que nos obligaría a dedicar de nuevo unos cuantos siglos (en el mejor de los casos) a alcanzar un conocimiento del que la humanidad ya dispone (si sabe dónde ir a buscarlo)», comentava Luís Alegre referint-se al llegat de la filosofia política.

    Es tracta, doncs, de saber on anar a buscar-lo per no renunciar a un coneixement del qual ja disposem. Són peces d’un puzzle que necessitem construir junts.

    En el curs d’aquestes recerques, he anat trobant moltes columnes de fum: col·lectius, grups, persones, moviments que han fet o estan fent contribucions fabuloses a la pedagogia de la filosofia. M’ha semblat que començava a necessitar organitzar aquestes troballes per poder tenir una imatge més global del panorama i no perdre informació.

    N’ofereixo, doncs, un mapa, que aniré completant a poc a poc.

    Podeu completar el mapa consultant, també, aquesta “llista oberta” de publicacions relacionades amb la pedagogia de la filosofia:

    I amb aquest PADLET D’ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA FILOSOFIA

    Made with Padlet

    , ,
    , ,

  • “Assumir una identitat reflexiva” (Philippe Perrenoud)

    Compartim aquí amb la Laia Pérez la traducció d’un text de Philippe Perrenoud, sociòleg de l’educació suís, Assumer une identité réflexive, publicat a Educateur, Vol. 2, 30-33, l’any 2005. [consulta: octubre del 2023 ]. L’article es troba disponible en línia aquí. El gros de la traducció i l’edició l’ha realitzat la Laia. Compartim el text amb finalitats educatives i de formació.

    “No és còmode ser reflexiu. La reflexió convida el professional a pensar-se com a part del problema, a assumir responsabilitats, a dissenyar estratègies alternatives, a comprometre’s amb els canvis.”

    “Perquè la reflexió no sigui un patiment ni una font d’angoixa, sinó de desenvolupament personal i de domini de la realitat, és important que la persona-hi trobi una gratificació més “egoista”, perquè la reflexió dona sentit, sal, valor a la seva existència professional.”

    assumir-una-identitat-reflexiva_philippe-perrenoudBaixa
    ,
    , ,

  • L’isomorfisme pedagògic: una proposta per alinear teoria i pràctica en la formació dels docents

    Aquest article va ser publicat originalment al blog de Rosa Sensat del Diari de l’educació, el 26/10/2023. Enllaç

    “Au début, j’avais les idées, mais je n’avais pas les outils”
    Maria-Alice Médioni

    “Hacer es la mejor manera de decir”
    José Martí

    Imagineu-vos que aneu a una formació. Si n’heu fet moltes, podeu predir fins i tot com es desenvoluparà la sessió.

    Però en aquesta que us proposo d’imaginar hi ha alguna cosa que no acaba d’encaixar amb la vostra experiència habitual.

    Per exemple, el projector està apagat (no hi ha cap PowerPoint) i les taules estan disposades per al treball en petits grups. Mentre entreu, observeu que la formadora té sobre la taula diferents materials, esperant (diversos plecs de textos, un pot ple de retoladors, un conjunt d’imatges, celo, unes tisores, etc.). Què passarà exactament? La situació us sembla intrigant.

    Al cap de pocs minuts, la formadora es presenta breument i desvela la situació.

    Diu que us proposa d’experimentar una situació d’aprenentatge des de dins. Aclareix que no us la presentarà o relatarà verbalment. Sinó que la viureu, que la portareu a l’acció.

    Diu que, durant aproximadament les dues hores següents, adoptareu, doncs, la mateixa posició que els alumnes i us confrontareu a les mateixes activitats que farien ells.

    Diu, per últim, que això és el que us permetrà analitzar-la en profunditat i prendre la mesura dels mecanismes didàctics i de les apostes pedagògiques que s’han posat en joc.

    I dit això, reparteix un full i dona, per a sorpresa d’alguns (no tothom viu de la mateixa manera la pèrdua de la posició d’espectador), la primera consigna de treball: “Per començar, cadascú representa mitjançant un dibuix la manera com creu que viu un fetus al ventre de la seva mare1.”

    Prémer el botó?

    Recordo que la meva primera reacció davant d’una situació com aquesta va ser una barreja de curiositat i temor. Era molt jove i acabava d’arribar a França per ocupar una plaça que sentia que m’anava grossa (lector de català i castellà a la Universitat de Lió) perquè no havia ensenyat mai. En confirmar-me -incomprensiblement per a mi- que em contractaven, m’havien dit: “T’aconsellem que vagis a la Universitat d’Estiu del GFEN Langues2 a finals d’agost”.

    I aquí estava. Feia una calor intensa, no havia desfet encara les maletes, i al temor d’estrenar-me imminentment com a professor en un país estranger, s’hi sumava, més poderosa encara, l’angúnia de no estar segur de saber, poder o ni tan sols voler exercir un ofici que per a mi, en aquell moment, consistia sobretot -creia- a posar-se davant d’una classe i dir coses com ara “pàgina 14 exercici 3” mentre prems el botó d’un cassette amb diàlegs d’insondable buidor. No sabia dir què fallava en tot això, però alguna cosa en mi es resistia a enfundar aquest rol.  

    I ara seia en una taula en una escola de Vénnissieux, a les afores de Lió, envoltat de professors desconeguts i preguntant-me què em farien fer.

    Sabria parlar bé el francès? Què s’esperava exactament de mi? Em jutjarien? Me’n sortiria? Era un test?

    ***

    I, tanmateix, a mesura que ens anàvem endinsant en les activitats que ens proposava la formadora (a mesura que llegíem i discutíem textos, que parlàvem, que escrivíem, circulàvem per l’aula, ens comunicàvem, reflexionàvem), els temors s’anaven esvaint i anaven donant lloc a una cosa diferent. No era només que no fos jutjat, sinó que, davant meu, o millor, al meu voltant, anava veient desplegar-se, encara que no sempre la comprengués o que a vegades em sacsegés -o precisament per això-, tota una nova manera de fer classe, d’interactuar amb els alumnes i de fer interactuar els alumnes, d’organitzar els espais; una pedagogia que, per més que rastregés, a penes podia connectar amb els meus records escolars però que m’atreia poderosament…

    Podia ser professor de llengua estrangera sense dir “pàgina 14 exercici 3” i prémer un botó? Hi havia maneres d’organitzar el treball a l’aula que proposessin als aprenents situacions intel·lectualment més atractives i culturalment més exigents?

    Una proposta per a la formació de docents: l’isomorfisme

    L’isomorfisme pedagògic (aquest és el nom, potser poc amable, que rep el tipus de formació que he intentat descriure) parteix d’un principi molt senzill, però poc practicat i em temo que també poc comprès:

    “Caldria formar els professors tal i com desitjaríem que formessin al seu torn els estudiants3”

    La idea és que, si desitgem que els docents posin en pràctica determinades metodologies a l’aula, copsin la importància de certes pràctiques pedagògiques, o desenvolupin determinats hàbits reflexius, la millor manera d’aconseguir-ho no és fent-los conferències (Marcel Lebrun de nou: “si l’objectiu és la transferència a l’aula, no n’hi ha prou de fer una conferència”) sinó oferint-los oportunitats perquè descobreixin i experimentin en la pràctica aquestes metodologies, pràctiques pedagògiques o hàbits reflexius: alinear el dir amb el fer.

    Això implica immergir-nos en situacions de treball i reflexió com les que descrivia més amunt, que, d’una manera humil i valenta alhora, parteixin de situacions com les que es tracta d’organitzar a l’aula (isomorfisme4) i situïn l’aprenentatge en el terreny de la pràctica, mostrant de manera concreta altres maneres de fer, de pensar i d’actuar a classe5 i convidant els docents a reflexionar sobre el que posen en joc, a fi de provocar una “sacsejada” en les nostres concepcions i facilitar la transferència a l’aula6

    Es tracta d’aplicar, de fet, el que sabem sobre com aprenem i com podem facilitar l’aprenentatge (representacions inicials, importància de l’activitat, conflicte sociocognitiu, paper de la metacognició, etc.) també al funcionament de les pròpies formacions docents, cosa que de manera sorprenent ometem en molts casos.

    Perquè… com podem ajudar-nos a avançar professionalment si parlem només “teòricament” de l’educació que defensem però rarament la posem en pràctica ni ens donem les condicions per aprendre a desplegar-la? Quin sentit té construir sumptuosos palaus teòrics si després continuem acampats al lloc de sempre? I quina credibilitat i incidència pot tenir a ulls dels docents una idea que potser es pregona als quatre vents però a l’hora de la veritat no es practica?

    Quan la distància entre “teoria” i “pràctica” és massa gran

    Potser ens hem de preguntar fins a quin punt el nostre model formatiu, no reposa, en bona part, en el mateix model tradicional d’«ensenyar és Dir» (Don Finkel) que alhora, verbalment, critica; i si a la pràctica no confia, malgrat les teories que professa, en la idea que “el coneixement es transmet en l’acte de dir” (Don Finkel de nou). El formador explica, els docents escolten. És difícil en una situació com aquesta imaginar com es pot produir, de manera àmplia, un canvi educatiu.

    Actuem sovint com si dir, explicar, recomanar fos suficient i com si entre “teoria” i “pràctica” hi hagués una continuïtat natural i simple —i no un salt, un desajust, un canvi de pla que ens desafia, i ens impulsa, permanentment7—; com si els docents poguessin transformar immediatament les indicacions o idees que se’ls han transmès verbalment (sobre avaluació formativa, treball cooperatiu, enfocament competencial, situacions d’aprenentatge, estratègies de lectura, pensament crític, inclusió i personalització, etc.) en noves pràctiques efectives i poguessin derivar de les simples paraules del formador reestructuracions duradores i significatives de la seva pràctica8 (com si no hi hagués altre requisit per passar de les paraules als fets que el fet de dir-les o com si per aprendre un nou fer n’hi hagués prou de manar-lo o dir-lo9).

    El resultat, però, és que un model formatiu que, en general, oblida o menysté el fet que “l’aprenentatge de la pràctica és un aprenentatge autèntic” (Pierre Pastré) i que requereix com a tal una atenció específica, difícilment ateny els objectius que es proposa i tendeix a afavorir, en canvi, en molts docents, una certa sensació d’orfandat o desencís– la sensació que hi ha un divorci irresoluble entre la teoria educativa i la pràctica pedagògica real, entre el que es diu en formació i el que es viu a l’aula10, i que al capdavall els docents estem sols a classe, sense cap altra guia que la que ofereix el “sentit comú” i l’experiència de cadascú. Què impedeix que en aquesta situació una part del professorat senti que el més assenyat és fer el que sempre s’ha fet (“Deixem-nos de romanços i tornem a la manera com s’han fet sempre les coses”) i tendeixin a veure les teories pedagògiques com a teories orfes d’aplicació11 (“Sí, sí, tot això és molt bonic, però ja m’explicaràs com ho fem en una aula amb 30 alumnes”)?

    L’isomorfisme, o partir de “com ho fem a l’aula”

    Aquí és on em sembla que l’isomorfisme pot jugar un paper important. Les formacions per isomorfisme situen els participants directament en contacte amb una situació concreta (una classe de biologia, un taller de geografia, una situació de projecte, etc.) i els conviden a explorar-la pam a pam per tal de descobrir nous models de pràctica professional i construir nous marcs intel·lectuals per pensar-la. Al final de la sessió, els participants són convidats a analitzar reflexivament l’experiència amb la finalitat d’interrogar els mecanismes didàctics i les apostes pedagògiques posades en joc: la manera de concebre l’activitat dels alumnes, la naturalesa dels aprenentatges realitzats, l’enfocament de les dificultats i les ajudes, les formes de construcció de coneixement, el rol del docent, el que es fabrica i es desfabrica en les interaccions socials a l’aula12, etc.

    El desenvolupament pràctic que es produeix pel fet de col·locar els docents en la posició dels aprenents i convidar-los a observar nous dispositius pedagògics (“Ah, mira, això no se m’havia acudit mai, ho provaré”) va indissociablement lligat a la construcció, mitjançant l’anàlisi i la discussió, de noves maneres de pensar i entendre les situacions d’aprenentatge-ensenyament i d’una cultura pedagògica que pretén donar eines al docent per continuar mantenint un “diàleg obert” amb la seva pròpia pràctica13.

    Aprendre a fer les classes com tu no has après a fer-les

    Dues conseqüències majors em semblen constituir l’atractiu principal de l’isomorfisme.

    El primer és que la situació d’isomorfisme permet, com deia, comprendre de més a prop el punt de vista de l’aprenent i generar les condicions per a un treball didàctic més aprofundit. La situació dels docents com a dissenyadors d’activitats és curiosa: dissenyem constantment dispositius per als alumnesdes de la distància, basant-nos en hipòtesis i suposicions sobre el tipus de processos intel·lectuals i afectius que viuran a l’altre cantó, sense comptar que una possible manera de mitigar aquesta “ceguesa intrínseca” a la nostra posició i dotar-nos d’un coneixement didàctic més ric és col·locant-nos en la seva posició i experimentant des de dintreels dispositius que els proposem (tal i com es provaria en una piscina artificial una embarcació que es vol treure al mar per veure quins ajustos cal fer-hi i millorar els coneixements nàutics).

    En la mesura que l’isomorfisme convida a “(re)aprendre a situar-se sempre des de la perspectiva de l’aprenent i a considerar l’acte pedagògic « des de dins»” (Philippe Meirieu), a arromangar-se i situar-se resoludament en l’arena pràctica —allà on tenen lloc les coses, allà on es cou la nostra acció— brinda també l’oportunitat de crear i aprendre a crear dispositius didàctics des d’una posició més “instruïda” i més propera a l’aprenent (els diferents participants en la “prova de flotació” poden intervenir per aportar suggeriments sobre com millorar l’embarcació a partir de l’experiència que n’han fet14). Aquesta és la forma bàsica de treball d’alguns col·lectius com el GFEN Langues a França o el Movimento da Escola Moderna a Portugal15 en què les pràctiques que proposen a l’aula els docents són també experimentades, discutides i polides en el marc d’un treball col·lectiu que parteix de l’isomorfisme amb finalitats de recerca i formació16.

    Però participar en aquesta mena de “proves de flotació” té un altre efecte fonamental en termes de formació, o de transformació. “El fet de viure-ho jo mateixa i de veure que és possible m’autoritza a practicar-ho a classe”, comentava la Nadine, una docent a una formació a França17. Viure-ho a la pràctica permet veure-ho, descobrir-ho, i descobrir-ho i veure-ho permet provar-ho. Aquest últim punt és essencial. L’alineació entre el dir i el fer, entre la teoria i la pràctica que proposa l’isomorfisme dona les eines i el coratge (“autoritza”, en les paraules de la Nadine) per assajar canvis en la pròpia pràctica docent. Pel fet d’haver-ho vist, experimentat i parlat en formació o en el marc de grups de treball, els docents tenen on agafar-se (no els demanem que es llancin al buit!) i disposen de suports i exemples pràctics (així com de la filosofia que els dona sentit) per atrevir-se a introduir, si ho desitgen, canvis en la seva pràctica pedagògica. El drama, al meu entendre, no és tant que molts docents no vulguin canviar la seva pràctica, sinó que aquells que ho desitgen no sàpiguen com fer-ho ni acabin de trobar els espais, les relacions i els recursos per fer-ho possible. L’Òscar Sánchez, professor de filosofia a Igualada i membre del GDIF (Grup de recerca i formació en didàctica de la filosofia de l’ICE de la UAB) ho sintetitzava així: “El tema (…) és d’on extreure les eines per fer les classes com tu no has après a fer-les“ (interacció a Twitter). L’isomorfisme és una possible resposta a aquest problema.

    A tall de conclusió

    Sembla, doncs, que d’alguna manera ens trobem en la disjuntiva següent: o bé ens fem càrrecque “l’aprenentatge de la pràctica és un aprenentatge autèntic” (Pierre Pastré) i incloem aquest fet dins el nostre sistema de formació (dissenyant formacions que parteixin del principi que la “traducció” entre teoria i pràctica no es fa de manera automàtica, ni és simple, ni és una mera aplicació18) o bé deixem que l’aprenentatge de la pràctica docent continuï tenint lloc de manera atzarosa i solitària dins l’aula de cadascú, lluny de la possibilitat d’una discussió pedagògica instruïda, i on els docents, confrontats amb la manca d’eines i exemples, mobilitzen espontàniament els esquemes pedagògics adquirits en la seva (llarga) experiència d’estudiants19 per fer front a les complexitats d’un ofici certament apassionant, però també difícil.

    De tipus isomòrfic o no, les formacions haurien d’oferir als docents la possibilitat d’interrogar de prop la pràctica i d’enriquir-la en diàleg amb les eines i idees produïdes en la fecunda tradició pedagògica. Per fer-ho possible no n’hi ha prou de dir. Cal pensar, també, com interpel·lem el fer i ajudem a desplegar-lo, ja que “només amb una nova experiència d’aprenents podem provocar canvis” (Jordi Rodon).

    Roger Fusté Suñé

    Docent de filosofia
    Militant del GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle)
    Membre del GDIF (Grup de recerca i formació en didàctica de la filosofia – ICE UAB)

    Connexions amb altres articles:

    1. La consigna s’inspira d’un antic taller de la Françoise Duny (GFEN), La nutrition du foetus, que podeu consultar aquí: https://www.gfen.asso.fr/images/documents/nutrition_foetus.pdf ↩︎
    2. https://www.gfen-langues.fr/ ↩︎
    3. La frase és de Marcel Lebrun, professor a la Universitat de Louvain. Podeu trobar un petit recull de textos sobre l’isomorfisme, de diversos autors, aquí: https://ensenyarfilosofia.com/2023/09/21/isomorfisme-pedagogic-materials/ ↩︎
    4. En química, s’anomena isomorfisme a la “propietat d’algunes substàncies que, essent químicament diferents, tenen la mateixa estructura cristal·lina i per consegüent la mateixa forma” (DIEC); en lingüística, designa la “relació existent entre dues llengües o dues estructures lingüístiques que presenten el mateix tipus de relacions combinatòries” (DIEC); té significats semblants en altres àrees ↩︎
    5. La didàctica de les professions arriba a conclusions molt semblants: “Per comprendre l’activitat, és necessari observar-ne la seva realització (mise en oeuvre) efectiva i és precisament perquè aquesta observació no és fàcil en situació real que es recorre a una situació simulada” (Alain Savoyant, dins del llibre Apprendre par la simulation. De l’analyse du travail aux apprentissages professionals) ↩︎
    6. Com canviar les nostres pràctiques docents si no disposem d’exemples de pràctiques diferents? ↩︎
    7. “Tot educador ha experimentat que, inevitablement, hi ha una distància entre les seves teories i les seves pràctiques. Serà pedagog aquell que, en lloc d’intentar eliminar desesperadament aquesta distància, o lamentar-se’n, en faci el seu afany: creant ininterrompudament dispositius pràctics que posin en pràctica la seva teoria, mesurarà reflexivament els efectes d’aquests a la llum de les seves intencions. I la distància que inevitablement apareixerà serà una oportunitat per a emprendre noves accions i generar nous coneixements” (Alain Muller, dins de L’école entre Autorité et Zizanie). Per la seva banda, Jean Houssaye defineix el pedagog com aquell que intenta unir teoria i pràctica a través de l’acció educativa: “tasca a la vegada indispensable i impossible” (Jean Houssaye, Le triangle pédagogique). ↩︎
    8. Cosa que, com assenyalen Black i Wiliam (veure recull de textos), no és impossible, però sí excepcional i difícil ↩︎
    9. M’agrada molt la manera com Pierre Pastré, especialista en didàctica professional, planteja la disjuntiva en què ens trobem a l’hora d’entendre la relació teoria – pràctica: “O bé el pas de la teoria a la pràctica només constitueix una redundància, i considerem llavors la pràctica com una simple aplicació de la teoria a una situació singular —i se sap que això no és cert: els joves enginyers que dominen molt bé el coneixement sobre el funcionament d’una central nuclear, quan es troben davant d’un simulador a escala real (ja que es va amb molt de compte de no posar-los immediatament a conduir una central real), es desorienten i cometen molts errors— o bé cal admetre que l’aprenentatge pràctic és un autèntic aprenentatge”. Pierre Pastré, Apprendre à faire ↩︎
    10. “Els docents no fan mai amb els alumnes allò que se’ls diu que facin, sinó allò que s’ha fet amb ells” (Meirieu). Si el que es diu i el que es fa en formació no concorden, si s’utilitza una organització frontal i transmissiva per “parlar” de metodologies actives, quin aprenentatge en reté de fet el docent? ↩︎
    11. “Estic convençut que la informació només es transmet amb èxit si hi ha una “coherència” entre la forma i el contingut (…). Un formador que dona una conferència sobre el treball en grup sense organitzar-lo ell mateix proposant períodes de treball en grup té poques possibilitats d’obtenir resultats reals (“Us dic que és millor fer-ho així, però jo ho faig d’una altra manera”)”. Jacques Nimier ↩︎
    12. Sobre l’anàlisi reflexiva en formació, podeu llegir, aquests textos de la Maria-Alice Médioni, responsable del GFEN Langues (Groupe Français d’Éducation Nouvelle), traduïts al català: https://ensenyarfilosofia.com/2023/09/23/eines-per-a-lanalisi-reflexiva-en-formacio/ ↩︎
    13. La primera vegada que vaig sentir els noms de Makarenko, Vygotski, Wallon, Bruner, Piaget, Bachelard o Korczak, i que vaig començar a entendre que hi havia una tradició pedagògica que era indispensable conèixer, va ser a les formacions del GFEN a França que citava més amunt, on, a més de llegir textos d’aquests i altres autors en diferents moments d’anàlisi i discussió (oportunitat de fer les primeres lectures pedagògiques en companyia d’altres docents!), les sales de treball portaven els seus noms per facilitar el moviment (i fer venir ganes de saber-ne més d’aquests autors!): “On et toca, a tu, el taller? Jo vaig a la sala Makarenko, i tu? Jo, a la Sala Bruner. Ens veiem després!” ↩︎
    14. Algunes d’aquestes “embarcacions” s’acaben convertint en el que en aquest text anomenava “estàndards de jazz”, peces clau d’una mena de “contra-repertori” didàctic: https://ensenyarfilosofia.com/2023/09/10/una-bona-activitat-didactica-es-com-un-estandard-de-jazz/ ↩︎
    15. Estic convençut que molts col·lectius a Catalunya i a l’estat funcionen de maneres semblants a aquesta. Cito les que he tingut ocasió de conèixer de més a prop. ↩︎
    16. Podeu veure’n el resultat al seu web i en nombrosos llibres. GFEN Langues: https://www.gfen-langues.fr/ ↩︎
    17. Citada en l’estudi de Maria-Alice Médioni i Andreea Capitanescu Benetti, La formation par isomorphisme peut-elle encourager les enseignants à repenser l’organisation du travail scolaire ? (2022) ↩︎
    18. No em sé estar de citar aquest passatge sencer de Paul Black i Dylam William (Inside the black box): “Per més que estiguin basades en una recerca extensa i els semblin atractives, els docents no adoptaran [noves] idees si aquestes es presenten com a principis generals que els deixen íntegrament la tasca de traduir-les a la pràctica quotidiana; la vida dels docents a l’aula és massa agitada i fràgil perquè això sigui possible per a tothom, excepte per a uns pocs casos excepcionals. El que necessiten són diversos exemples vius d’implementació, realitzats per docents amb els quals es puguin identificar i dels quals puguin extreure la convicció i confiança que poden fer-ho millor, i veure exemples concrets de què significa fer-ho millor en la pràctica.” ↩︎
    19. Quan un professor novell entra a l’aula no és, en realitat, un professor novell. És un vell alumne que utilitza inconscientment tota la seva experiència passada (més de setze anys d’aula quotidiana) i els “esquemes pràctics” (Piaget, Perrenoud) que troba en ella per orientar-se en la nova situació. I és normal que, en absència de mestres i experiències alternatius (o millor: contra-experiències), es recolzi en aquest vell educador que és l’experiència, contribuint a reproduir així la mateixa escola que el va “produir” a ell. ↩︎
    , ,
    , , ,

  • “Aprendre a comprendre’ns. L’aventura de la intercomprensió a les aules”. Epíleg.

    Comparteixo aquí l’epíleg que vaig escriure per al llibre del David Vila i Ros i la Jessica Neuquelman, Entre nosaltres. Un viatge vers la intercomprensió a través del conte, il·lustrat per la Sílvia Morilla i Serrano i editat per Sibilam Edicions (2023)

    epileg-llibre-intercomprensioBaixa

    Per comprar el llibre

    La Llar del Llibre

    Enllaços:

    Llenguaferits

    David Vila i Ros

    SIBILAM Edicions

    ,
    ,

  • Fer venir set de llegir filosofia

    “L’utilité de l’enseignant consiste à se rendre inutile“
    Odette Bassis

    Un dels moments que més gaudeixo com a docent i en què més tinc, paradoxalment, la sensació d’haver fet prou bé les coses és quan aconsegueixo desaparèixer de l’aula.

    Això passa en moments com aquest:

    Un grup d’alumnes d’un centre de màxima complexitat durant el Taller Quin és el lloc de la filosofia? (curs 2022/2023)

    O aquest altre:

    Una parella d’alumnes durant la fase de posada en comú de les lectures del Taller Quin és el lloc de la filosofia? (2023/2024)
    Transcripció de la conversa

    Alumna 1:
    Vale, pues había una parte que ponía que solo andando por… Ah, mira, aquí… “Se tiene una filosofía para andar por casa”. En plan, está como todo el rato nombrándolo, de que la filosofía también es en la vida cotidiana. No solo en plan leer textos de…

    Alumna 2:
    Yo he marcado un poco arriba, lo que te había dicho, lo de “con el comportamiento cotidiano se asumen ciertos fines o valores”.

    Alumna 1: O valores. (reafirma). Claro, porque él lo que te está diciendo es que filosofía no solo es leer un texto de Platón, sino que día a día, en plan, ya hay filosofía.

    Alumna 2: Y después lo de… que se preguntó lo de si la historia era una ciencia o directamente pertenencía a lo artístico o lo humanitario.

    Alumna 2:
    Yo había subrayado otra cosa, que lo he apuntado aquí. Que dice… “Ese es el antídoto verdadero contra todo el dogmatismo, que es incompatible con el verdadero filósofo”. Lo de que, en plan, que tiene que estar como más abierto a escuchar otras ideas. En plan, no cerrarte a tu idea solo, ¿sabes?

    Alumna 2:
    Yo eso no me lo he marcado, porque como ya estaba de manera explicada, me he hecho una flechita explicando un poco un resumen.
    Ah, y después lo de la “intrateórica”. Tengo lo de que… “hace que la filosofía responda o intente darle solución a aquello que la ciencia no puede o no tiene una respuesta en ese momento”.Que es lo que se dijo de… Espera, es que lo tengo todo apuntado. Aquí. Dice… lo de la ciencia… “Ya que ésta crea primero teorías para después buscar pruebas”, porque siempre está lo de las hipótesis y después las pruebas. Y dice “todo lo contrario a la filosofía. Ésta crea más dudas.” O sea, te resuelven las dudas, te sugieren…

    Alumna 1: Y a mí hay una cosa que me ha llamado la curiosidad, que dice… La filosofía es algo demasiado serio como para que se encarguen, en plan, los filósofos. ¿Sabes?

    Alumna 2:
    Pero después en otra parte dice que no solamente los filósofos, sino también los hombres en general también van a responder a eso. Remarcaba mucho esa parte. [Silenci] ¿Qué más? Ah! Lo de… “de acuerdo con la tradición que ejemplifica esta anécdota, la filosofía sería un caso extremo de lo inútil, o impráctico en la vida real.” Porque realmente casi todo lo responde la ciencia. Y hace referencia, por ejemplo, a la filosofía, para qué sirve… que era lo que te había dicho… Esto responde a las funciones que hay en la filosofía. Y ya está. Yo solo tengo esas ideas apuntadas.

    Alumna 1:
    Yo también.

    Alumna 2:
    Y lo de la ideología. “Cada uno teniendo una ideología diferente nos lleva a crear diálogos para darle un significado a una duda”.

    És, naturalment, una desaparició costosa.

    No n’hi ha prou de dir “llegiu” o “ara treballeu sols”. Cal dissenyar una situació, i la situació ha de presentar un entrellat que mobilitzi els alumnes, a més d’oferir-los suports i recursos.

    En aquesta activitat que vaig captar improvisadament en vídeo1, els alumnes s’endinsen en la interpretació d’un text filosòfic. Per treure’n l’aigua clara, s’interpel·len, a vegades es desafien, entren i surten del text, donen forma a les idees, les discuteixen2.

    I això ho fan, no en virtut d’una “inclinació natural” cap a la filosofia (que és el que a vegades sembla que esperem i exigim dels nostres alumnes), sinó perquè la situació aconsegueix conduir-los-hi. Res no és obvi. Res no és donat. Tot és construït (Bachelard)

    Quin és el principi que guia aquesta situació?

    És un principi tan senzill que espanta:

    La lectura ha de ser funcional (és a dir, ha de tenir sentit) i donar peu a activitats de discussió i conversa

    Comprenem -i assaborim- molt millor els textos quan tenim l’oportunitat de discutir-los amb altres lectors, de conversar al seu voltant.

    Però per fer l’esforç de comprendre’ls (la lectura de textos acadèmics pot ser àrdua) i poder-los assaborir hem de tenir alguna raó per llegir-los. Alguna cosa ens hi ha de conduir. La lectura ha de ser funcional, ha de poder “tenir sentit des del punt de vista de l’alumne, la qual cosa significa que ha de complir una funció per a la realització d’un propòsit que ell coneix i valora” (Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario).

    Aquest és el paper de les situacions que dissenyem. La situació ha de fer que, quan es proposa la lectura de textos, els aprenents puguin reconèixer fàcilment en ells un mitjà per continuar una recerca, il·luminar millor un debat, apagar el foc d’una pregunta, trobar una sortida a un atzucac filosòfic, etc.

    La combinació d’aquests dos principis, lectura funcional (que els textos tinguin alguna cosa important, valuosa a oferir-nos —que responguin a un problema o necessitat plantejada per la situació) i lectura social (tenir la possibilitat de discutir-los i aprofundir-hi amb els companys) constitueix la base dinàmica d’aquestes situacions i en fa la seva eficàcia pedagògica.

    S’aconsegueix que una lectura sigui funcional quan llegint aconseguim respondre a una pregunta important que s’ha abordat intensament a classe o quan aporta alguna informació que és clau per avançar en la resolució d’un problema. A vegades ho penso de la següent manera: els textos haurien de ser com la descoberta d’una font d’aigua quan s’ha caminat tot el dia i es té molta set. L’avantatge d’aquesta imatge és que mostra molt clarament que la nostra missió és posar els alumnes en marxa perquè la set pugui aparèixer3.

    Les maneres de posar els alumnes en marxa són innumerables (potser podeu fer un cop d’ull a les propostes de Gérard de Vecchi i Nicole Carmona: Receptes per inventar situacions-problema). Del que es tracta, però, és de generar les condicions didàctiques perquè la lectura a l’aula respongui a propòsits que els aprenents valoren i comparteixen i que els impulsen a emparar-se dels textos4. Llegir perquè n’hem fet venir la set, perquè necessitem aquella aigua.

    Un exemple de com fer venir set
    En el taller A la descoberta de Joan Miró (pensat inicialment per a cursos de català com a llengua estrangera, però adaptable, amb modificacions, a altres matèries), per exemple, els alumnes treballen durant les primeres etapes a partir de material gràfic, que o bé generen ells mateixos o bé observen: reproduccions d’obres de Miró i fotografies de l’artista en el seu taller, parlant amb els seus col·laboradors o passejant pel bosc i la platja (Miró s’inspirava molt en les torballes que feia durant aquestes passejades a Montroig). Observen l’obra, observen com treballa, assajen alguns gestos pictòrics, es fan preguntes. Al final de tot, el taller ofereix una selecció de textos de Miró (entrevistes, sobretot) on parla sobre el seu treball i les seves idees. Quina manera de llançar-se a llegir els textos! Els alumnes no eren a l’inici apassionats de Miró, però el taller els ha fet venir la set de llegir-lo àvidament perquè això permet respondre a les seves preguntes.

    ***

    He intentat individualitzar els factors que fan que la situació que presentava més amunt funcioni. Tinc aquestes impressions:

    Factors que permeten una conversa rica al voltant dels textos
    (a partir del taller Quin és el lloc de la filosofia?)

    • La lectura està motivada, és funcional. La lectura forma part d’un dispositiu més ampli. En les primeres etapes, emergeix un interrogant (“Què és la filosofia? És una ciència?”), que els alumnes discuteixen. Quan es proposa la lectura de textos, els alumnes poden descorbir en ells una resposta a preocupacions que entenen o veure-hi un mitjà de portar més enllà la seva pròpia reflexió o obrir-la a noves perspectives. No llegim per llegir, llegim perquè la lectura ens aporta alguna cosa i estem en condicions d’apreciar allò que ens aporta.
    • Els textos són rics i complexos. Els textos, de 3-4 pàgines, són com un pa que els alumnes han d’anar llescant. La conversa que mantenen els alumnes sobre el text és rica perquè el text és complex (però no inassequible) i demana l’articulació de diferents idees i el descobriment de diferents “capes de sentit”. En aquest taller, treballem textos de Mary Midgley, Dario Antiseri, Jesús Mosterín, Bertrand Russell, Adolfo Sánchez Vázquez i Karl Jaspers.
    • Articulem moments de lectura individual i de discussió en petits grups. Aquest punt és clau. Primer, els alumnes llegeixen el text individualment (i hi dialoguen afegent-hi comentaris, subratllant-lo, guixant-lo). Després, el comparteixen amb altres lectors del mateix text. Sense la lectura individual, la conversa en grup seria pobra. És important que els alumnes arribin carregats d’impressions i preguntes. Sense la conversa en grup, no podríem extreure tot el suc dels textos i descobrir-ne totes les arestes. Sempre em sorprèn veure l’efervescència d’aquest moment, quan lectors que han estat 20-30 minuts dialogant en silenci amb un text es troben per parlar-ne i construir una lectura col·lectiva. Quin plaer veure els alumnes discutint d’idees filosòfiques!
    • Hi ha una “missió”, o consigna de producció, lligada a la lectura. La lectura no és el terme del viatge, n’és una etapa. En aquesta activitat, els alumnes tenen la consigna de preparar-se per poder encarnar el punt de vista del filòsof en un col·loqui! Això implica llegir molt activament el text i comprendre les idees del filòsof o filòsofa de tal manera que se les puguin fer seves (les hauran de defensar)! La “missió” permet orientar o vertebrar la lectura del text

    Al darrere, però, hi ha l’esquema següent, aplicable a tota mena d’escenaris:

    Entrades relacionades:

    El motor dels textos. Una pista per a la didàctica de la lectura filosòfica
    1. TALLER Quin és el lloc de la filosofia? [propera publicació en aquest blog] ↩︎
    2. Tinc pendent fer una transcripció de la primera conversa per entendre millor els gestos que els alumnes posen en pràctica per elaborar una comprensió compartida del text ↩︎
    3. Com podem posar els alumnes en marxa? Podeu fer un cop d’ull a aquestes propostes de Gérard de Vecchi i Nicole Carmona, Receptes per inventar situacions-problema ↩︎
    4. Sobre això, veure les reflexions de Delia Lerner sobre la transposició de la pràctica social de l’escriptura i la lectura a l’escola (Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario) ↩︎
    , ,