Home

  • Alguns apunts sobre la història de l’ensenyament de la filosofia a l’època antiga (Pierre Hadot)

    Crec que entendríem més coses de la filosofía si estudiéssim més atentament la història del seu ensenyament i la forma com ha estat transmesa, comunicada, construida, practicada en diferents èpoques històriques.

    Els estudis de Pierre Hadot sobre la filosofia antiga ofereixen moltes pistes interessants. Serveixi aquest text d’exemple.

    TEXT
    Pierre Hadot
    LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA ÉPOCA ANTIGUA
    (extret de Pierre Hadot, ¿Qué es la filosofía antigua?, Fondo de cultura económica, 1998)

    L’Acadèmia de Plató representada en un mosaic de Pompeia

    [La enseñanza de la filosofía durante la época clásica y helenística]

    “En los métodos de enseñanza se observan identidades y diferencias [entre las diferentes escuelas filosóficas de la Antigüedad]. Como acabamos de decirlo, en las tres escuelas que se vinculan con la tradición socrática, el platonismo, el aristotelismo y el estoicismo, la enseñanza siempre tiene, a pesar de la transformación de las condiciones políticas, la doble finalidad que tenía en la época de Platón y de Aristóteles: formar, directa o indirectamente, ciudadanos, más aún, si es posible, dirigentes políticos, pero también formar filósofos. (…) Bajo la influencia de esta doble finalidad, la enseñanza tiende a adquirir siempre una forma dialogada y dialéctica, es decir, a conservar sin cesar, aun en las exposiciones magistrales, la apariencia de un diálogo, de una sucesión de preguntas y respuestas lo que supone una relación constante, por lo menos virtual, con los individuos específicos a quienes se dirige el discurso del filósofo.

    Hacer una pregunta, llamada “tesis” (“¿es un mal la muerte?”, “¿es el placer el bien supremo?”, por ejemplo), y discutirla: tal es el esquema fundamental de toda enseñanza filosófica en esa época. Esta particularidad la distingue radicalmente de la enseñanza predilecta de la siguiente época, es decir la época imperial, a partir del siglo I y sobre todo del II d.C., cuando la tarea del maestro será comentar textos. Veremos las razones históricas de este cambio. Permítasenos por el momento citar un texto de esta época más tardía, la de los comentadores, texto escrito en el siglo II d.C. por el aristotélico Alejandro de Afrodisia (Alejandro de Afrodisía, In Aristotelis Topica comment., pp. 27, 13 Wallies, en CAG, t. n, 2, Berlín, 1891) en su comentario de los Tópicos de Aristóteles y que describe bien la diferencia entre la discusión de las tesis, método de enseñanza propio de la época que estudiamos, y el comentario, perteneciente a la siguiente época:

    “Esta forma de discurso [la discusión de las “tesis”] era habitual entre los antiguos, y de esta manera impartían sus clases, no comentando libros como sucede ahora (en efecto, en esa época, no había libros de ese tipo), sino, habiendo sido planteada una tesis, argumentaban en favor o en contra, para ejercitar su facultad de inventar argumentaciones, apoyándose en premisas admitidas por todo el mundo. “

    (…)

    [La transformación de la enseñanza de la filosofía durante la época imperial]

    Durante el periodo helenístico y a principios de la conquista romana, las instituciones escolares filosóficas se concentraban, como ya hemos visto, sobre todo en Atenas. A partir del siglo I a.C. se empiezan a abrir escuelas filosóficas en numerosas ciudades del Imperio romano, en particular en Asia y sobre todo en Alejandría o en Roma, (Cf J. P. Lynch, Aristotle’s School, pp. 1 54-207; J. Glucker, Antiochus and the Late Academy, pp. 373-397.) lo que da por resultado una profunda transformación de los métodos de enseñanza de la filosofía. (…)

    La enseñanza de las doctrinas filosóficas ya no se imparte en las instituciones escolares que habían conservado una continuidad con su fundador. En cada ciudad importante existen instituciones en las que se puede aprender lo que es el platonismo o el aristotelismo o el estoicismo o el epicureísmo. Se asiste a la terminación de un proceso que había empezado a esbozarse desde fines de la época helenística: la funcionarización (fonctionnarisation) de la enseñanza de la filosofía (…).

    En la época imperial tiende a generalizarse cada vez más la enseñanza filosófica municipal retribuida por las ciudades. Este movimiento llega a su apogeo y a su consagración cuando el emperador Marco Aurelio funda en 176 d.C. cuatro cátedras imperiales, pagadas por el tesoro imperial, que enseñarán las cuatro doctrinas tradicionales: platonismo, aristotelismo, epicureísmo, estoicismo. (…)

    Al lado de estos funcionarios municipales o imperiales, siempre habrá profesores de filosofía privados que abrirán una escuela, a veces sin sucesor, en tal o cual ciudad del Imperio, por ejemplo Amonio Sacas en Alejandría, Plotino en Roma, Jámblico en Siria (…)

    En su mayoría, estas múltiples escuelas ya no conservan una continuidad viviente con los grandes antepasados: sus bibliotecas ya no disponen de los textos de las lecciones y de las discusiones de los diferentes jefes de escuelas que no eran comunicados más que a los adeptos, y ya no existe el eslabonamiento ininterrumpido de los jefes de escuela.

    Bust de Crisip de Soli, còpia romana de l’original hel·lenístic

    Ahora habrá que volver a las fuentes. En lo sucesivo, la enseñanza consistirá en explicar los textos de las “autoridades”, por ejemplo los diálogos de Platón, los tratados de Aristóteles, las obras de Crisipo y de sus sucesores. En la época anterior, la actividad escolar consistía ante todo en habituar a los alumnos a métodos de pensamiento y de argumentación, y muy a menudo los miembros importantes de la escuela tenían opiniones muy diferentes; en esta época se vuelve esencial la enseñanza de una ortodoxia de escuela. La libertad de discusión, que seguirá existiendo, es mucho más limitada. Las razones de esta transformación son múltiples. En primer lugar, los académicos, como Arcesilao o Carneades, y los escépticos habían consagrado la mayor parte de su enseñanza a criticar las ideas, pero asimismo, a menudo, los textos de las escuelas dogmáticas. La discusión de un texto se había vuelto entonces parte de la enseñanza. Por otro lado, con la perspectiva de los siglos, a los aprendices de filósofo se les dificultó comprender los textos de los fundadores de las escuelas, y, sobre todo, y habremos de volverlo a decir, en lo sucesivo se concebía como verdad la fidelidad a la tradición procedente de las “autoridades”.

    En esta atmósfera escolar y profesoral, a menudo se tenderá a satisfacerse con un conocimiento de los dogmas de las cuatro grandes escuelas [platonismo, aristotelismo, estoicismo, epicureísmo], sin preocuparse por adquirir una verdadera formación personal. Los aprendices de filósofo a menudo se inclinaban a interesarse más en el perfeccionamiento de su cultura general que en la elección de vida existencial que supone la filosofía. (…)

    Los métodos de enseñanza: la era del comentario

    Disponemos de numerosos testimonios que nos revelan este cambio radical en la manera de enseñar, que, al parecer, debió empezar a esbozarse ya desde finales del siglo II a.C.: por ejemplo, sabemos que Craso, un hombre de Estado romano, leyó en Atenas en 1 1 0 a.C. el Gorgias de Platón bajo la dirección del filósofo académico Charmidas (Cicerón, De oratore, I, 11, 47). Además es necesario precisar que el género literario del comentario filosófico era muy antiguo. El platónico Crantor había elaborado, aproximadamente en 300 a.C., un comentario acerca del Timeo de Platón (Cf Proclo, Comentario sobre el Timeo, t. 1, p. 76, 1 Diehl, trad. Festugiere, t. 1, p. 1 1 1). El cambio radical que se lleva a cabo poco más o menos en el siglo I a.C. consiste de hecho en que, en lo sucesivo, es la enseñanza misma de la filosofía la que, esencialmente, adquiere la forma de un comentario de texto. (…)

    Font

    Muchos otros testimonios nos confirman el hecho de que, en lo sucesivo, el curso de filosofía se consagra ante todo a la lectura y a la exégesis de los textos. Por ejemplo, los alumnos de Epicteto el estoico comentan a Crisipo (Epicteto, Manual, § 48; referencias a comentarios de textos durante el curso, Coloquios, 1, 10, 8; 1, 26, 13.). En los cursos del neoplatónico Plotino, la lección se inicia por la lectura de los comentadores de Aristóteles y de Platón, y luego Plotino propone a su vez su exégesis del texto comentado (Porfirio, Vida de Plotino, 14, 10, en Porfirio, Vida de Plotino, t. II, trad. Y comentario por L. Brisson y otros, París, 1992, p. 1 55, y el estudio de M.-O. Goulet-Cazé, t. 1, pp. 262-264.).

    Durante el periodo anterior, la enseñanza se situaba casi por completo en la esfera de lo oral: maestro y discípulo dialogaban; el filósofo hablaba, los discípulos hablaban y practicaban para hacerlo. Se puede decir que en cierta manera se aprendía a vivir aprendiendo a hablar. En lo sucesivo, se aprende la filosofía por medio de la lectura de los textos, pero no se trata de una lectura solitaria: los cursos de filosofía consisten en ejercicios orales de explicación de los textos escritos. Pero, hecho muy característico, en su casi totalidad, las obras filosóficas, sobre todo a partir del siglo III d.C., consisten en poner por escrito, ya sea el maestro, ya un discípulo, un comentario oral del texto, o bien, por lo menos, como muchos tratados de Plotino, disertaciones sobre “cuestiones” planteadas por el texto de Platón.

    En lo sucesivo, ya no se discuten los problemas mismos, ya no se habla directamente de las cosas, sino de lo que Platón o Aristóteles o Crisipo dicen de los problemas y de las cosas. La pregunta “¿Es eterno el mundo?” es sustituida por la pregunta exegética “¿Puede admitirse que Platón considere eterno el mundo, si admite un Artesano del mundo en el Timeo?”. En realidad, al abordar esta pregunta hecha a modo exegético, se discutirá finalmente la cuestión de fondo, al hacer decir a los textos platónicos o aristotélicos o a otros lo que se desearía que dijesen.

    En lo sucesivo, lo esencial es tomar siempre como punto de partida un texto. M.-D. Chenu (M.-O. Chenu, Introduction a l’étude de saint Thomas d’Aquin , París, Vrin, 1954, p. 55.) definió en forma excelente la escolástica de la Edad Media como una “forma racional de pensamiento que se elabora de manera consciente y voluntaria a partir de un texto al que se considera como autoridad”. Si se acepta esta definición, se puede decir que, a partir del siglo I a.C., el discurso filosófico empieza a transformarse en una escolástica y que la escolástica de la Edad Media será su heredera. Ya vislumbramos que desde cierto punto de vista, esta época es testigo del nacimiento de la era de los profesores.

    Font

    También es la era de los manuales y de los resúmenes, destinados ya sea a servir de base a una exposición escolar oral, o a iniciar a los estudiantes y tal vez al gran público en las doctrinas de un filósofo. Así disponemos, por ejemplo, de un Platón y su doctrina, obra del célebre retórico latino Apuleyo; de una Enseñanza de las doctrinas de Platón, escrita por Alcinoo; de un Resumen (de los dogmas de las diversas escuelas), de Ario Dídimo.”

    L’especialista Olga Weijers també coincideix en aquesta reconstrucció:

    The teaching of philosophy

    pp. 26-27

    Dialectic and rhetoric were widely used in the teaching of philosophy between the third century B.C. and the fourth century A.D. This teaching is always directed contra thesim, against a particular position formulated in an affirmative or interrogative way (“A wise man cannot get angry”, “Can a wise man get angry?” etc.). The master develops his teaching on the basis of the thesis, either dialectically or rhetorically. If he chooses dialectical, a dialogue develops between the master and the pupil who had proposed the thesis. The master argues in the form of syllogisms and questions the pupil until the answers lead the pupil necessarily to admit the contrary position. This method is similar to the dialectical disputation. If on the other hand the master chooses to proceed rhetorically, he develops either a single discourse in refutation of the thesis, or he makes two antithetical discourses, one in favour of the thesis and one against it. This second case is argumentation in utramque partem. When proceeding rhetorically, the master argues alone, but the process is similar to the kind of disputation involving two people, which shows that this method of discussion was also part of the teaching of philosophy (Hadot 1980, 147-150).

    From the first century A.D onwards, the teaching of philosophy was modified in all the schools (Platonists, Aristotelians and Stoics), because a central part of the teaching now consisted in the reading and explanation of the principal texts of the founders of the school. Generally, the commentary took the form of zetemata, inquiries or questions, and could thus be described as a kind of dialogue between the interpreter and the text. But after this explication of the text the pupils could raise questions and here the old practice of questions and answers continued. For instance, Plotinus, after expounding Platonic and Aristotelian texts during his lectures, invited his audience to question him. In doing so, he applied the dialectical method, even if, as Porphyry tells us, some of his listeners asked for a continuous speech on general questions, in the rhetorical way (Hadot 1980, 153).

    , ,
    , , , ,

  • Tres idees per avaluar les activitats d’escriptura que proposem

    Com haurien de ser les activitats d’escriptura que proposem a l’aula?


    Jiro Yoshihara

    Suggereixo aquí tres idees que a mi em serveixen per anar una mica menys a les palpentes i per saber una mica més clarament cap on crec voler anar (sense sempre aconseguir-ho o saber-hi arribar):

    IDEA 1: Escriure ha de permetre als alumnes aprendre a escriure
    Les activitats d’escriptura que proposem a l’escola poden perseguir diversos objectius, però n’hi ha un de permanent i irrenunciable que existeix en paral·lel a qualsevol altre: que els alumnes aprenguin a escriure cada vegada millor. Això exigeix trencar amb el que la Maria Ojuel va anomenar “el cicle del no-aprenentatge” (el professor encarrega un text, l’alumne el fa com pot, el professor el qualifica, l’alumne en reté la nota -i s’oblida del text) i proposar regularment moments per prendre distància respecte el que escrivim, per llegir-nos entre nosaltres, revisar textos, avaluar-los, enriquir-los, aprendre, millorar, agafar aire i idees per capbussar-nos-hi de nou…

    “El cicle del no-aprenentatge”

    La Montserrat Castelló diu això: “En situaciones escolares y en tareas académicas muchas veces los alumnos carecen de motivos para escribir y de objetivos personales diferentes de los que se dirigen a «realizar la actividad» o «cumplir con las demandas para aprobar o agradar al profesor». En un estudio con alumnos tanto de primaria como de secundaria e incluso de universidad constatamos que sólo cuando los alumnos tenían objetivos personales ponían en marcha estrategias de escritura sofisticadas: pensaban mucho antes de empezar, tenían en cuenta al lector, buscaban las palabras y expresiones que mejor se ajustaban a sus objetivos, etc. En el resto de ocasiones en las que escribían para demostrar lo que habían aprendido o en las que simplemente lo hacían porque el profesor lo pedía, sin tener demasiado claro cuál era el sentido de la actividad o la funcionalidad del texto, se limitaban a decir lo que sabían sin revisar ni tener en cuenta ningún aspecto discursivo (Castelló, 1999)”. (Escribir para aprender: estrategias para transformar el conocimiento)

    IIDEA 2: Escriure ha de permetre als alumnes pensar
    Ha de comportar un repte o un problema intel·lectual que ens dugui a sentir que a través d’escriure aprenem (no és una activitat baldera o inòcua) i que dins (i fora) de la nostra ment es mouen coses: dialoguem amb noves idees (que ressonen a l’aula), ens fem preguntes (gràcies al que diuen els companys), construim connexions (entre idees pròpies i dels altres), etc. Al final del procés, hem de poder experimentar, entre d’altres, un cert sentiment d’orgull, d’aventura, per modesta que sigui. El contrari d’això és: copiar, escriure a pes, resumir per resumir, dur a terme tasques sense sentit o merament reproductives, etc.

    IDEA 3: Escriure ha de generar comunicació
    Ja sigui abans (conversant per alimentar d’idees els escrits), durant (rellegint-nos, parlant sobre les idees que contenen els textos, sobre la manera d’escriure’ls, etc.) o després (descobrint els textos finals, reflexionant sobre el treball dut a terme, plantejant nous problemes, etc.), o idealment en tots tres moments, els textos no poden néixer i morir en silenci -si els volem realment fecunds.

    Les tres idees, resumides, potser poden expressar-se així:

    Hem de tractar l’escriptura com una artesania que s’aprèn

    Hem de tractar l’escriptura com un instrument creatiu per pensar

    Hem de tractar l’escriptura com una realitat comunicativa

    Més concentrat:

    Hem de tractar l’escriptura com una artesania que s’aprèn, un instrument creatiu per pensar i una realitat comunicativa.

    En negatiu potser les podem formular així:

    Els alumnes no poden simplement produir “un” text i lliurar-lo al professor sense més ocasió per pensar-lo.

    Els textos no poden ser merament reproductius.

    No pot ser que els textos neixin i morin en silenci.

    Una idea final és que, si tot això es va instal·lant i agafant cos en la cultura d’aula o, millor, de centre, escriure ha de poder ser viscut pels alumnes com una activitat gratificant capaç de proporcionar plaer. Atesa la manera com solem practicar l’escriptura a l’escola, és possible que a molts alumnes aquesta idea els sembli actualment escandalosa.

    Entrades relacionades

    Taller de millora de textos
    Escriure filosofia. Hi ha vida més enllà de la dissertació?
    RITUAL 4: El racó de pensar (Ignasi Giménez)
    ,
    ,

  • Taller de millora de textos

    “L’avaluació que serveix per aprendre ha de ser gratificant“
    Neus Sanmartí

    Com ajudar els alumnes a escriure textos cada cop més complexos, més cohesionats, més profunds, i a incorporar les exigències -però també els plaers- de l’escriptura filosòfica?

    En aquesta entrada, m’agradaria parlar d’una estratègia que fa temps que utilitzo (tot i que sento que encara me’n queden molts aspectes per descobrir) i que crec que juga un paper important en l’aprenentatge de l’esctiptura per part dels alumnes.

    Personalment, la vaig descobrir a França, en el context de les formacions del GFEN, sota el títol d’”atelier d’amélioration de texte1“, però és una pràctica molt present en nombroses aules des de fa temps i la podeu trobar designada de moltes maneres: “avaluació formativa”, “coavaluació”, “revisió col·laborativa” (Montserrat Castelló et altri), etc. Des del TILC també s’hi insisteix enormement.

    No és en absolut cap novetat. En esperit, no fa res més que portar a l’aula una pràctica habitual de moltes persones que “a la vida real” fan ús de l’escriptura, ja sigui acadèmica o literària: demanar ajuda per revisar i millorar els textos, rellegir-se, mirar-se el que han escrit a través dels ulls d’altres persones.

    En aquesta entrada, posaré la lupa només en el moment que apliquem aquesta estratègia i parlaré únicament de la següent seqüència de situacions:

    1. Els alumnes produeixen una primera versió del text
    2. Les imprimeixo en paper
    3. Organitzem un taller de millora (cada alumne rep un text aleatori i el revisa amb una visió de millora)
    4. El text revisat retorna a l’autor perquè pugui fer-ne una segona versió millorada -més rica, més clara, més completa, etc.
    5. L’autor tramet la segona versió millorada al professor per una nova revisió, una publicació (i qualificació, si s’escau)

    Més enllà d’aquests passos, millorar l’escriptura dels alumnes ha de ser vist, però, com un procés molt més complex que s’ha de pensar d’una manera més global.

    Abans d’entrar a considerar els passos de manera més detinguda, m’agradaria subralltar l’objectiu que persegueix el taller i que és important aconseguir transmetre a l’aula a través de la manera com el presentem i de com hi actuem també personalment (és el que li dona sentit i el que fa que sigui viscut d’una manera molt positiva pels alumnes):

    Objectiu
    (a tenir present i encarnar)

    Es tracta de viure un moment de lectura de textos escrits per companys que ens ha de portar a poder reflexionar més profundament sobre les preguntes que ens fem (els textos tracten sempre de qüestions que hem debatut a classe), a intercanviar idees i a aprendre a expressar-nos més cabalment.

    És un moment, per tant, de comunicació, de pensament, d’aprenentatge, i crec que també d’enjogassament.

    M’agradaria fer zoom a les diferents fases del procés i comentar algunes aspectes que em semblen importants.

    1. Demano als alumnes un esborrany del seu text
    (me’l solen enviar via classroom)    		No ens podem posar a escriure si no ens hem representat adequadament allò que hem d’escriure: a qui va dirigit? Quines característiques ha de tenir? Quina cara fa, l’escrit?

    En aquest moment del procés, abans de demanar un primer esborrany, és important assegurar-se que els alumnes coneixen el tipus de text que se’ls proposa i com dur-lo a terme.

    Pot ser intel·ligent:
    – fer anàlisi de models (veure exemple més avall)
    – construir conjuntament criteris d’avaluació
    – proporcionar bastides per dur a terme el primer esborrany o per guiar el procés d’escriptura (organitzadors gràfics, planificadors, iniciadors de frase, etc.)

    A més a més, com que la tasca d’escriptura no es du a terme en el buit sinó que és una forma de dialogar més profundament amb problemàtiques que s’han treballat a classe (és a dir, és una resposta a un debat, un posicionament respecte una pregunta plantejada, una síntesi després d’una investigació, etc) és important pensar com guiarem el procés mitjançant el qual l’alumne “s’empara” d’aquests elements (idees discutides, lectures fetes, informació tractada, etc.) per construir el posicionament del seu escrit.

    Un exemple: en el taller Quin és el lloc de la filosofia? [propera publicació al blog], els alumnes produeixen un “informe pràctic”, un gènere molt poc conegut; partim, per tant, de l’anàlisi de dos models d’informe: Clicar aquí per veure exemples).
    2. Els duc impresos en paper (anònims)
    3. Convenim la intervenció a fer
    (en què ens fixarem? què farem exactament’)    		En aquesta fase, acordem amb els alumnes la intervenció a fer:

    En què consistirà la nostra revisió-relectura? De quines claus disposem per ajudar els autors a millorar (enriquir, complexificar) els seus textos? En què ens fixarem?

    A l’inici, si havia passat temps respecte a la primera etapa que he comentat en aquesta taula, solia recapitular a la pissarra (1), amb l’ajuda dels alumnes, les característiques que esperàvem d’aquell text (que podien fer referència a l’estructura però també a la “missió” del text: què busquem escrivint aquest text?):

    EXEMPLE
    – Hi ha una introducció per presentar el problema i situar el lector.
    – Els arguments tenen tal i tal característica
    – Etc.

    Els alumnes procedien a rellegir els textos amb aquests criteris en ment. Certament, és la millor opció quan no hem tingut temps de preparar altres recursos (com ara rúbriques d’un sol punt o altres eines) i, per mi, té un caràcter fresc i natural que m’agrada.

    En altres ocasions, quan el gènere ja és més conegut (com en el cas de la dissertació filosòfica), reparteixo als alumnes un petit esquema que els serveix de guia i recordatori (2). Té valor, però, en la mesura que són criteris que els alumnes ja coneixen perquè els hem explicitat o construït junts (partint, per exemple, d’una anàlisi de models).

    En el taller Quin és el lloc de la filosofia? [propera publicació en aquest blog], vam utilitzar una rúbrica d’un sol punt (3) (model Neus Heras).

    Una altra possibilitat, que encara no he experimentat, inspirada en els 6 barrets de pensar de De Bono) seria especificar diverses funcions de feedback (fer preguntes, reforçar arguments, suggerir idees, observar la cohesió del text, etc.) i especialitzar els alumnes. Cada alumne llegeiria amb una missió diferent en ment (4?). No sé fins a quin punt podria ser interessant.
    4. A l’atzar, reparteixo un text a cada alumne perquè sigui rellegit-revisat en clau d’ajuda
    (Quin tipus de comentaris i observacions són susceptibles d’ajudar l’autor a millorar el seu text? Com podem materialitzar-los en el text?)    		Quin tipus de comentaris i observacions són susceptibles d’ajudar l’autor/a a millorar el seu text? Com podem materialitzar-los en el text?

    Val la pena reflexionar regularment amb els alumnes sobre aquesta qüestió. A l’inici, el feedback dels alumnes pot ser vague o poc ajudador (“millora els arguments”) o utilitzar un llenguatge massa abrupte (“no s’entén res”). Amb el temps i la reflexió col·lectiva, els alumnes van desenvolupant una petita saviesa: el seu llenguatge es fa més atent, comprensiu i útil.

    El feedback és un art que s’aprèn a poc a poc i em pregunto si no és una de les formes del “caring thinking” de què parlava Lipman. Es tracta d’ocupar-se i de preocupar-se per l’altre, de comprendre’l i ajudar-lo i de mostrar respecte pel seu text.

    A nivell material, els comentaris poden ser:
    – al llarg del text, als marges amb una fletxa (preguntes i comentaris breus):



    – amb números i notes al peu, per poder desenvolupar més.
    – Al final del text (valoracions finals, consells més generals, etc.):

    – A la rúbrica (si s’escau)


    Sovint, també, suggereixo que facin un “regal” concret al text: una idea concreta per reforçar un argument, un exemple, una referència bibliogràfica interessant, una cita d’un autor, una pregunta que pot ajudar a portar més lluny la reflexió, un contrargument que obliga a pensar, etc. .). 

    En aquest exemple, l’alumne relector “regala” a l’autor del text una sèrie de referències bibliogràfiques i suggeriments de cites per enriquir el text. Això contribueix, també, a estrènyer el diàleg entre el text i la problemàtica treballada a l’aula:

    És una etapa de treball que implica diàleg, conversa i joc amb les idees (encara que sigui silenciosa). L’ambient de l’aula és d’efervescència, d’enjogassament, de sorpresa. “Mira què diu aquí”, “”Guaita aquesta idea!”. A vegades d’un desesper que, tanmateix, ens pot fer aprendre: “no entenc què vol dir aquí! Què li puc dir per ajudar-lo??”.

    Com que els textos responen a problemàtiques treballades a l’aula, descobrir-los significa descobrir perspectives noves sobre un tema comú. S’instaura, de nou, un gran diàleg.
    5. El text retorna a l’autor perquè pugui produir-ne una versió milloradaL’autor produeix una nova versió del text (el retoca, el modifica, l’enriqueix, l’amplia, en revisa l’estructura, introdueix nous exemples, reforça arguments, usa nous sinònims, etc.) a partir del feedback rebut, amb la finalitat de millorsr-lo (i trametre’l si s’escau al professor per una nova revisió, publicar-lo, eventualment qualificar-lo, etc.).

    El feedback escrit es pot completar, si s’escau, amb una conversa oral amb l’autor i donar lloc a una revisió conjunta del text (és el que suggereixen, crec, els treballs de la Montserrat Castelló i el seu equip sobre la “revisió col·laborativa”). He de reconèixer que ho he experimentat poc (alguns alumnes ho fan de manera espontània: van a buscar l’autor/a del text, quan el coneixen, i li’n fan un retorn també oral; això permet ser més concret, generar diàleg, etc.).
    Com més hi penso, més interessant em sembla. Són deures que tinc per provar-ho més endavant.
    6. Fem anàlisi reflexiva Reflexió individual i col·lectiva:

    Què ens ha permès d’aprendre aquest treball sobre…

    l’escriptura filosòfica,
    la comunicació,
    l’art de rellegir-nos?

    Què és important tenir en compte quan escrivim?
    Què implica escriure filosofia?

    A l’apartat següent faig un zoom sobre aquesta etapa.

    ZOOM SOBRE L’ANÀLISI REFLEXIVA

    Font imatge

    El taller obre la porta, finalment, a un treball de reflexió col·lectiva sobre què implica escriure filosofia. És un moment intel·lectualment molt ric que té per finalitat formalitzar aprenentatges relatius a l’escriptura.

    Em algunes ocasions, els convido a reflexionar individualment, durant un o dos minuts, a partir d’un iniciador de frase com ara…

    “En aquest taller, m’he adonat que quan escrivim filosofia és important…”

    Els alumnes proposen, per exemple:

    2n batx A (gener 2024)
    M’he adonat que, quan escrivim, és important…
    – Descriure conceptes –> no donar per fet que el lector l’entén o el coneix
    – Plantejar preguntes –> posar en context, donar pistes al lector
    – Posar exemples
    – Reformular

    2n batx B (gener 2024)
    M’adono que, quan escrivim, és important…
    – Tenir clar de què vols parlar –> pot ajudar fer-se un petit esquema previ
    – Pensar en la cohesió: estructurar les idees –> buscar connectors
    – El lector no té per què saber de què parlem. Hem d’argumentar, no tenir por de ser repetitius per fer-nos entendre
    – Posar dades per enfortir les idees –> per exemple, citar autors o posar exemples

    Cada punt que tractem pot ser l’ocasió d’una petita conversa en gran grup. El paper del docent em sembla important en aquesta fase. Cal convidar a estirar el fil, a precisar idees, a aprofundir en les pistes que aporten els alumnes:

    – Què vols dir amb “descriure conceptes”? Per què creus que és important?
    – Per a què serveix incloure preguntes? Què sentim com a lectors quan el text ens proposa preguntes?
    – Què volem dir quan diem que “el lector no té per què saber de què parlem”? Què ens convida a fer això?

    Quan em sembla important, hi poso cullerada o connecto alguna idea amb algun exemple aportat anteriorment. Convido també a abordar les dificultats que experimentem quan escrivim, a analitzar amb la màxima transparència l’art o “l’ofici” d’escriure i a buscar solucions entre tots.

    És un exercici de “brutalisme” (Jordi Domènech) en què mirem de posar totes les cartes sobre la taula i parlar de manera tant clara i honesta com sigui possible sobre què implica escriure i com ho podem aconseguir.

    La conversa pot durar entre 5 i 20 minuts, en funció del moment en què ens trobem. És important conservar aquestes reflexions (individualment, al diari d’aprenentatge; col·lectivament, en un document en línia, per exemple) per anar-les enriquint i matisant amb el temps.

    Exemples de textos revisats

    En quina estructura s’emmarca un taller de millora de textos?

    En moltes ocasions, el taller de millora s’emmarca en un procés de treball semblant a aquest (naturalment, n’hi ha moltes d’altres, en funció de la “funció” que donem a l’escriptura):

    Procés d’escriptura 2Baixa

    M’agradaria reflexionar-hi un moment (anar-hi reflexionant és la manera, per mi, d’anar-ho entenent i d’incrementar la consciència de la pràctica a l’aula).

    L’inici del procés d’escriptura de l’alumne és un treball realitzat a l’aula (un diàleg filosòfic, una recerca, una controvèrsia constructiva, un col·loqui filosòfic, la discussió d’una tesi, un conjunt de lectures, un fresc efervescent, etc.). El repte d’escriure no sorgeix del no res, és una resposta a una complexitat que s’ha produit, una manera d’endreçar idees, de generar una visió més personal i unitària d’un problema explorat. Forma part d’una experiència més àmplia (per una visió més global sobre l’escriptura, podeu consultar això).

    Això és molt important. Jo ho expressaria així: quan l’alume es posa a escriure, hi ha tota una materialitat d’idees que envolta l’origen del procés d’escriptura, i una direcció i empenta que ve dels interrogants que s’han obert precedentmnet.

    Posem-hi la lupa. Hi ha dues formes de “materialitat” que acompanyen i ajuden l’alumne a escriure: a fora del cap (pissara plena de paraules, taules que ofereixen documents, parets amb imatges, apunts personals al seu diari, etc.) i a dins del cap (rastres de l’activitat intel·lectual produïda durant les discussions a l’aula o la lectura dels documents; interrogants que s’ha formulat, intents de comprensió, de connexió d’idees, emocions lligades a aquest treball: intriga, frustració, curiositat, etc). Posar-se a escriure, llavors, per a l’alumne/a, és, per una banda, respondre a aquesta experiència organitzant-la millor i, per l’altra, trascendir-la per intentar esculpir una visió personal que potser encara no ha pogut construir del tot.

    Següent pas: ens hem de preguntar quin és el tipus d’escrit (gènere discursiu) que més s’adapta a aquest propòsit i si l’alumnat el coneix.

    Si no el coneix, jo crec que la millor estratègia per compartir-ne els intríngulis amb els alumnes és l’anàlisi de models i la consensuació de criteris: es reparteixen diferents exemples d’aquest gènere d’escrit (poden ser escrits d’alumnes d’anys anteriors, o escrits autèntics extra-escolars) i s’analitzen curosament a classe amb els alumnes (què els caracteritza? com s’organitzen? què fa que funcionin? què haurem de tenir present? etc.). Aquests criteris són conservats per utilitzar-los més tard. Això vol massa temps? Sí, però és la mena de temps esmerçat que compta, el que fa que pugui anar-se cuinant una educació per a tothom (és escudella). La resta de solucions, basades en la idea que no tenim temps i que cal corre molt, són tan fràgils com el temps que hi dediquem (són sopainstant).

    Seguent pas: hem fet la proposta d’escriptura als alumnes, hem analitzat models i consensuat criteris. Ara estem preparats per abordar el primer esborrany.
    Moment de començar a formar un projecte, reunir idees, seleccionar materials, imaginar.

    En aquesta etapa, és molt important cridar l’atenció dels alumnes sobre tots els estímuls i ajudes que tenen a disposició a “dins” i a “fora” del cap. Cobren una gran importància els “escrits intermedis” o “escrits de treball” (Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs, PUF, 2002) que els alumnes han anat elaborant al llarg de les sessions (diaris de bord, quaderns de notes): formen part de l’àmplia cantera d’on els alumnes extreuen materials per als seus escrits.

    Si ho considereu convenient, podeu introduir bastides, com ara planifcadors que ajudin a estructurar el discurs (és molt millorable però aquí en teniu un exemple), o fases de treball intermèdies que ajudin als alumnes a localitzar aquelles idees en què desitgen centrar-se. Es tracta de començar a traçar noves relacions en tot l’univers d’idees presents a la classe (en alguns casos, per exemple si heu fet una paret de dades, les idees poden ser literalment manipulades, organitzades sobre la taula, etc.)

    Reflexió extra 1: aquesta “materialitat” i “dialogicitat” del procés d’escriptura (el fet que ens posem a escriure en un univers ple d’idees, de referències, i que escriure sigui una mena de forma d’entrar en diàleg amb tot això) és el que defineix l’experiència “real” dels escriptors i escriptores fora de l’escola. Treballen envoltats de biblioteques, pendents dels debats que tenen lloc a la seva societat, en diàleg amb altres autors i models de la tradició i armats sempre dels seus quaderns d’idees, diaris, esbossos, arxius, etc. En canvi, quan penetrem en l’univers de l’escola, aquesta materialitat i dialogicitat sovint es perd i les tasques d’escritpura que proposem als alumnes es converteixen en tasques abstractes i intel·lectualment buides. Fem escriure al marge de les condicions que confereixen sentit i valor a l’escriptura. El repte que tenim, doncs, és: com transposem escolarment aquestes condicions que fan de l’escriptura, a fora de l’escola, aquesta activitat plena i vital tan valorada socialment? No és fàcil, però intentar-ho és apassionant.

    Reflexió extra 2: els “bons” alumnes són aquells han trobat fora de l’escola els mitjans que els permeten reproduir aquest “laboratori” que he estat descrivint dins del seu cap (es posen a dialogar dins del seu cap, a connectar idees, etc.), fins i tot quan l’aula és un desert i no hi ha estímuls. Però si volem que a l’escola TOTS els alumnes trobin oportunitats per aprendre a escriure, aprendre escrivint i gaudir escrivint, cal que “exterioritzem” aquest laboratori i convertim l’aula en un taller de pensament i escriptura. Això implica pensar en les condicions, en els suports, els estímuls, les bastides, la materialitat de les idees. Parar atenció a cada un dels processos i preocupar-se constantment pel sentit del tot (que fàcil que a l’escola trossegem els tots i oferim només petites parts pobres de sentit). I acompanyar aquells alumnes que més distants se senten de l’escriptura: a veure, de quina idea podem partir? Has mirat en totes aquestes idees que hi ha allà? N’hi ha alguna que et cridi l’atenció? Aquesta idea amb quina altra podem connectar-la? I tu què en penses sobre això?, etc.
    Més amunt he descrit amb detall el funcionament i l’esperit del taller de millora de textos.

    Només hi afegiré aquest punt: el taller pot converit-se també en un moment per incorporar noves veus (reculls de cites, de frases, etc.) o per conversar de nou sobre les preguntes en joc (els alumnes podrien discutir en petits grups com estan enfocant el problema, quins arguments han elaborat, etc).
    Per últim, tres coses que hem de plantejar-nos després que els alumnes produeixen el seu escrit “final” (quan s’acaba realment un escrit?):
    1. Avaluar en profunditat el procés i interrogar-se sobre l’escriptura (tal i com es descriu més amunt)
    2. Pensar en la sort posterior dels escrits: donaran lloc a algun treball posterior? Hi haurà una exposició? Formaran part d’un arxiu personal o d’una carpeta d’aprenentatge? Es publicaran? Es mostraran d’alguna manera? Com dialogaran amb produccions posteriors de l’alumne?
    3. Seran qualificats?

    Aquesta diapositiva que vaig fer fa temps ho intenta expressar de manera més visual i condensada:

    He intentat descriure una configuració possible de l’escriptura. En aquesta configuració, l’escriptura és una forma d’aprofundir, d’anar més enllà en un treball realitzat a l’aula. Però n’hi ha moltes altres.

    Per exemple, l’escriptura pot ser el projecte central al voltant del qual es desplega tota una reflexió filosòfica (per exemple, en un taller en què el repte central sigui l’escriptura d’un diàleg filosòfic o d’una història de vida, etc.), o pot ser un vehicle per explorar una qüestió (per exemple, en un taller que utilitzi la correspondència filosòfica per investigar un problema). A vegades també, l’escriptura pot ser la palanca que inicïi un procés de reflexió, i no la seva culminació (per exemple, donant una consigna d’escriptura que convidi els alumnes a imaginar un futur o un passat remot, una situació hipotètica però intel·lectualment interessant, un escenari inversemblant que impulsa a pensar, un experiment mental… )

    Escriu Nicole Grataloup: “Sovint he constatat que, a l’hora de provocar un procés d’elaboració conceptual i problemàtica, era molt més fecund convidar a descriure o narrar que no pas demanar una definició de tal o tal noció: “escriviu una llegenda que comenci per En aquells temps els homes eren lliures o En aquells temps els homes no parlaven“; (…) “Escriviu un text que parli de l’escola i del coneixement i que comenci per la frase Recordo que… Els textos produïts d’aquesta manera constitueixen una primera estructuració –mise en intrigue diu Ricoeur- de l’experiència i les representacions dels alumnes; aquesta estructuració representa ja un guany d’intel·ligibilitat i convida a un treball d’identificació i classificació dels elements que, en aquests textos, permeten una conceptualització i una problematizació” (Nicole Grataloup, Travail de la langue, travail de la pensée)

    La reflexió sobre l’escriptura i les seves possibilitats didàctiques ha d’anar lligada a la reflexió sobre els gèneres “propis” de la filosofia i les seves possibilitats.

    Enllaços

    TILC – Tractament Integrat de Llengua i Continguts

    Projecte 3C – Creació del Coneixement Científic (Jordi Domènech)

    Per anar més enllà, aconsello consultar els articles relatius a l’escriptura filosòfica d’aquest padlet

    Publicacions relacionades

    Fusté, Roger (2024). El taller de mejora de textos: la metacognición al servicio de la escritura. Revista Íber – Número: 118 (febrero 23)

    1. En podeu trobar una descripció a “Le sens à construire… pour “corriger” la langue. Atelier Amélioration de textes” dins de MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 224-234) ↩︎
    , ,
    , , ,

  • Diàleg i pensament: materials

    Picasso, Famille de bateleurs

    TEXT 1 La relació entre diàleg i pensament
    Lipman, Sharp, Oscanayan

    Posat que sovint afirmem que el pensament és privat i intern, arribem a considerar-lo com a misteriós i desconcertant. En aquestes circumstàncies, la gent és incapaç d’aplicar criteris que els permetrien de distingir entre un pensament millor i un de pitjor, perquè no veuen clara la mateixa realitat.

    A més, si el pensament s’interpreta com una cosa completament «mental» i «privada», està exposat que es produeixi un considerable malentès pel que fa a la manera com podem millorar-lo. Per exemple, fixem-nos en la relació entre pensament i diàleg. La creença més corrent és que la reflexió engendra el diàleg, quan, de fet, és el diàleg que engendra la reflexió. Molt sovint, quan la gent entaula un diàleg, es veu forçada a reflexionar, a concentrar-se, a considerar altres alternatives, a escoltar atentament, a posar molta atenció a les definicions i significats, a admetre opcions en les quals no s’havia pensat, i, en general, a desenvolupar un gran nombre d’activitats mentals en les quals no s’hauria ficat, si la conversa no s’hagués donat. (…)

    Ficats en la discussió, els participants reflexionen en allò que ells mateixos han dit i en el que podrien haver dit; recorden el que han dit els altres i proven d’imaginar-se el perquè poden haver-ho dit. A més a més, reprodueixen en el procés dels seus propis pensaments l’estructura i el progrés de la conversa de la classe. Això és el que es vol dir, quan es diu que el pensament és la interiorització del diàleg.”

    Font: Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Frederick S. Oscanyan, Filosofia a l’escola, Eumo Editorial, 2019, p. 46,47

    TEXT 2 Interpensar (Interthinking)
    Neil Mercer

    A pesar del que he dit al capítol anterior, la meva afirmació segons la qual podem observar i analitzar com la gent ‘pensa junta’ pot semblar encara dubtosa. Segurament, podria objectar-se, ‘pensar’ és un procés que té lloc dins dels caps de les persones, i tot el que es pot observar i analitzar és la gent fent servir el llenguatge per comunicar informació i idees? La meva primera resposta a aquesta objecció és dir que la noció de “comunicació” no captura la qualitat especial de l’activitat intel·lectual conjunta de la qual em preocupo aquí. “Comunicació” fomenta la visió d’un procés lineal on les persones intercanvien idees, les pensen individualment i després tornen a intercanviar els productes dels seus esforços intel·lectuals separats. Això no fa justícia a la interacció dinàmica de les ments que el llenguatge fa possible. És clar que les persones pensen individualment, però es podria afirmar de manera similar que ‘ballar’ és necessàriament un procés individual, perquè es tracta bàsicament d’una persona fent servir el cervell per coordinar els seus propis moviments corporals; tot i això, normalment parlem de persones ‘ballant juntes’ perquè desitjem reconèixer la naturalesa coordinada i conjunta de l’activitat física involucrada. He introduït el terme “interpensament” (interthinking) per centrar l’atenció en l’activitat intel·lectual conjunta i coordinada que la gent realitza regularment fent servir el llenguatge.

    Font: Neil Mercer, Words and Minds. How We Use Language to Think Together, Routledge, 2000

    TEXT 3 En el diálogo está el potencial para la creación de nuevos pensamientos que de otro modo no acontecerían
    Ann M. Sharp, Laurance Splitter

    “Eel pensamiento y la conversación -o mejor, el diálogo- son en sí mismos interdependientes. Por una parte, sólo las personas que piensan de cierto modo -reflexivo, autocorrectivo, etc. pueden comprometerse en un diálogo. Pero de la misma forma, por otra parte, sólo aquellos que se comprometen en el diálogo pueden pensar de ese modo. (…) Debemos resistir el tentador aunque ingenuo punto de vista según el cual el diálogo y el discurso coherente -hechos sociales y públicamente accesibles- son meramente los epifenómenos (ecos) de los pensamientos -hechos individuales y privados-. En el diálogo está el potencial para la creación de nuevos pensamientos que de otro modo no acontecerían. (…) .

    Estamos convencidos de la conexión entre el compromiso en el diálogo como parte de una comunidad de indagación y la construcción de habilidades de pensamiento que constituyen la indagación; una conexión que está destinada a desaparecer si los niños son expuestos sólo a los extremos de la instrucción tradicional centrada en el docente, por una parte, o a las diferentes alternativas fuertemente individualistas, por otra. La inclusión temprana de los niños en una comunidad dialógica de indagación tiene importantes implicaciones para sus estudios futuros y en consecuencia para sus vidas en general. La persona pensante se compromete en un proceso de diálogo interno en el que se representan varios puntos de vista alternativos, y luego, como si le pertenecieran, se desplaza entre ellos en uno y otro sentido.

    (…) el nivel superior, pensamiento orientado a la investigación, esencialmente basado en un problema y autocorrectivo, es vastamente dialógico en estructura (con independencia de si quienes piensan se comprometen con otros en un diálogo real o se representan a sí mismos la estructura dialógica de las consideraciones y argumentos implicados). Se infiere de esto que la mejor forma de preparación para comprometerse en tal indagación es la participación temprana y continua en una comunidad de indagación dialógica. En otras palabras, los hábitos del pensamiento correcto y su práctica -incluyendo, y tal vez muy especialmente, aquellos hábitos y prácticas que tienen que ver con el pensamiento reflexivo y la autoco- rrección- ocurrirán como resultado de la internalización de los hábitos y la práctica del diálogo. Internalizar los procedimientos del diálogo es la clave para internalizar el diálogo mismo.”

    Font: La otra educación. Filosofía para niños y comunidad de indagación

    TEXT 4 La pobresa de la conversa a les aules
    Robin Alexander

    If we are not careful, classrooms may be places where teachers rather than children do most of the talking; where supposedly open questions are really closed; where instead of thinking through a problem children devote their energies to trying to spot the correct answer, where supposed equality of discussion is subverted by…the ‘unequal communicative rights’ of a kind of talk which remains stubbornly unlike the kind of talk that takes place anywhere else. Clearly if classroom talk is to make a meaningful contribution to children’s learning and understanding it must move beyond the acting out of such cognitively restricting rituals”

    Alexander, R. (2004) Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk, Cambridge: Dialogos, p. 9

    TEXT 5 Teachers need to foster a different environment for talk in their classrooms
    Neil Mercer, Karen Littleton

    Observational research supports the conclusion that whilst exploratory talk constitutes a powerful way for children to think and reason together, they seldom talk in this way in school. This may be because of a lack of clarity on the part of teachers, and a lack of understanding on the part of children. When a teacher asks students to ‘discuss’ a topic, the teacher is almost certainly expecting a certain quality of interaction to take place, but these expectations are seldom made clear and explicit to the children. They are left to somehow work out what is required and what constitutes a good, effective discussion, but they rarely succeed in doing so. It is not that children cannot use language effectively as a tool for co-reasoning and ‘interthinking’, but rather that many do not know how to, or at the least do not recognize that this is what is expected of them.

    As demonstrated some years ago now (Edwards and Mercer, 1987) (…) the norms or ground rules for generating particular functional ways of using language in school—spoken or written—are rarely made explicit. It is often simply assumed that children will pick these sorts of things up as they go along. But while picking up the ground rules and conforming in a superficial way with the norms of classroom life may be relatively easy, this may mask children’s lack of understanding about what they are expected to do in educational activities and why they should do so. What is expected in terms of behaviour may be accepted without really being understood. The distinction between structures for classroom management (for example, lining up in pairs or sitting rather than kneeling on chairs) and structures for supporting learning (for example, listening to a partner or asking a question) may not be apparent to children. Even when the aim of talk is made explicit—‘Talk together to decide’; ‘Discuss this in your groups’—there may be no real understanding of how to talk together or for what purpose. Many children may not appreciate the significance and educational importance of their talk with one another. They frequently assume that the implicit ground rules of the classroom are such that teachers want ‘right answers’, rather than discussion

    In the 1980s researchers such as Wells (1986) commented that the normative
    environment for talk in most primary classrooms was not compatible with children’s active and extended engagement in using language to construct knowledge. This characterization of the classroom environment for talk is also one that emerges from more recent work by Alexander (2004, p.10), which has indicated that classroom discourse is ‘overwhelmingly monologic’ in form, as the orchestrators of classroom discourse (teachers) typically only offer children opportunities for making brief responses to their questions. (…)

    The use of language as a tool for collective reasoning is not a common topic for classroom talk or in school curricula. It is not very surprising, then, that little extended reasoning through talk by children is observable in most classrooms. This would seem to suggest that if children are to be empowered as thinkers and take a more active role in using talk to construct knowledge and understanding in class, teachers need to foster a different environment for talk in their classrooms.

    Neil Mercer, Karen Littleton, Dialogue and the Development of Children’s Thinking A sociocultural Approach, p. 58

    TEXT 6 Being wrong feels exactly like being right
    Jonathan Haidt

    This exercise, I think, is really fun. It comes from a TED Talk by Katherine Schultz. I want you all to think about, what does it feel like to be wrong? What words come to mind? What does it feel like to be wrong? Annoying. Bad. What else? Awkward. Embarrassing. Ashamed. Okay? That’s what it feels like to be wrong? No. That’s what it feels like in the moment when you discover that you’re wrong. But until that moment, being wrong feels exactly like being right. So we are all wrong about hundreds of things right now, and we have no clue. And the only way you can find that out is by talking to people who think differently. And if you talk to people who think like you, you will never find it out. You will just dig yourself deeper into a hole.

    TEXT 7 Los pensamientos se modelan a partir de diálogos
    Michael Billig

    La idea del forastero de Elea de que el pensamiento es la conversación silenciosa del alma consigo misma tiene una implicación psicológica; sugiere que los pensamientos se modelan a partir de diálogos. Con frecuencia se ha supuesto que el pensamiento es, en esencia, un proceso imposible de ser observado, encerrado dentro de los nichos del cerebro y que se despliega en misterioso silencio. Si, no obstante, las deliberaciones internas se modelan en argumentos públicos, entonces al presenciar los debates estamos observando la estructura del propio pensamiento. Si el pensamiento no fuese susceptible de ser observado de este modo, entonces resultaría imposible aprender a pensar. No habría nada concreto que pudiésemos copiar y, por lo tanto, el pensamiento sería algo que se produce de manera incontrolable, al mismo nivel que el reflejo del tendón rotuliano. Resultaría imposible asimismo enseñar a pensar. Sin embargo, existen buenas razones para sugerir que los antiguos retóricos instruían en las artes del pensamiento cuando enseñaban a sus alumnos a construir casos, justificar posiciones y criticar posiciones contrarias. (…)

    Nuestros pensamientos privados poseen la estructura de los argumentos públicos. Cuando consideramos qué hacer, nuestros pensamientos pueden parecerse a la “oratoria deliberativa” de los antiguos retóricos

    Michael Billig, Ideología y opiniones. Estudios de psicología retórica. Montaber, pp. 77-78

    , ,
    ,

  • Escriure filosofia. Hi ha vida més enllà de la dissertació?

    L’ensenyament escolar de la filosofia sembla funcionar amb aquesta eqüació:

    escriure filosofia = escriure dissertacions

    La història de la disciplina, però, fa patent que els i les filòsofes han utilitzat un gran ventall de gèneres a l’hora de comunicar les seves idees i que, de fet, escriure ha anat lligat a una mena d’aposta o tria estratègica:

    Descartes, per exemple, sembla escollir el gènere de les meditacions, en primera persona, per suscitar la complicitat del lector i convidar-lo a reproduir mentalment la seva experiència. Hume publica l’”Abstract” com una resposta al fracàs editorial del voluminós Tractat sobre la natrualesa humana i dona, a través d’aquest gènere més breu i àgil, una nova oportunitat a les seves posicions filosòfiques.

    Si els filòsofs han trobat, a l’hora d’escriure, la seva caixa d’eines ben plena, per què limitar tant la dels alumnes?

    Sense deixar de practicar la dissertació, no podríem tanmateix ampliar el ventall de registres i fer de l’escriptura una ocasió d’experimentar formes diferents de fer filosofia, més “personalitzables” i adaptables a diferents escenaris i propòsits?

    Podríem fer escriure diàlegs, aforismes, contes, tractats, correspondències, diaris,… com a noves formes de comunicar-se i pensar a l’aula, de “construir una veu filosòfica” (Mariona Corcelles)?

    Simone de Beauvoir

    Per prendre consciència de la varietat de gèneres que ha utilitzat la filosofia, proposo aquí aquesta llista -rudimentària, incompleta i lacunar. L’aniré completant i esmenant i, si voleu, m’hi podeu ajudar (podeu escriure a l’espai de comentaris).

    L’estudi dels gèneres filosòfics sembla estar encara en un estat molt embrionari. L’any 2010, els autors del llibre Literary Form, Philosophical Content: Historical Studies of Philosophical Genres, deien:

    “Hi ha hagut tan poca investigació sobre la plètora de gèneres que han estat utilitzats pels filòsofs que la major part de la feina presentada en aquest llibre es pot descriure com un començament“

    Gèneres filosòficsExemples
    DiàlegPlató, Diàlegs
    Berkeley, Tres diàlegs entre Hylas i Philonous
    Galileu, Diàlegs sobre els dos grans sistemes del món
    Timothy Williamson, Yo tengo razón y tú te equivocas: Filosofía en el tren
    Apunts de classe (escrits per un tercer)Epictet
    Kant, Lliçons d’ètica
    Transcripcions (de cursos, conferències, lliçons inaugurals, etc.)Cursos del Collège de France (Foucault, Bourdieu, etc.) Witgenstein, Conferència sobre ètica
    Sartre, L’existencialisme és un humanisme
    Resum Locke, Compendi de l’assaig sobre el
    Hume, Abstract
    EntrevistaFoucault, Dits et écrits
    Rorty
    Aforismes Nietzsche, Kierkegaard, Lichtenberg, Schopenhauer
    Manual ètic, manual de vidaEpictet
    Correspondència 
    PoemaParmènides
    Lucreci, De natura rerum
    Ramon Llull
    MeditacionsMarc Aureli, Meditacions
    Descartes, Meditacions metafísiques
    Agustí d’Hipona, Sol·liloquis
    TractatSpinoza
    Tomàs d’Aquino
    Novel·la filosòficaVoltaire
    Sartre, La nàusea
    Conte filosòficVoltaire
    TeatreSartre, A porta tancada
    Alain Badiou, Ahmed philosophe
    AssaigMarina Garcés, Filosofia inacabada
    ManifestMarx i Engels, Manifest comunista
    Manifest del Cercle de Vienna
    Pamflet 
    Comentari (a altres textos)Neoplatònics
    Aristotèlics àrabs
    Objeccions a Descartes
    Confessió, autobiografiaAgustí d’Hipona, Confessions
    Rousseau, Les confessions
    DiariGabriel Marcel, Diari metafísic
    Kierkegaard, Diaris
    Còmic
    Manual escolar-universitari
    etc…

    L’Oriol Farrés (UAB) em fa adonar que seria interessant una segona taula amb gèneres orals (disputatio, classe magistral, taula rodona, debat, diàleg filosòfic, entrevista, etc.) o audiovisuals (pel·lícula, podcast, vídeo de YouTube –Filosofía en canal, Carlos Fernández Liria, etc.).

    Sobre l’escriptura filosòfica
    Michel Tozzi

    (Text traduït de Nouvelles pratiques de la philosophie. Répondre à la demande sociale et scolaire de philosophie, 2012, Chronique Sociale, p. 97-99)

    La dissertació i el comentari de text dominen en l’àmbit de l’escriptura, i els pocs exercicis proposats tenen com a objectiu preparar-se per a aquestes proves, que condicionen els tipus de treball escrit durant el batxillerat: aprendre a fer un pla, una introducció, a presentar la qüestió i plantejar el problema, a fer transicions, a redactar una conclusió, etc.

    Els “tallers d’escriptura” i altres formes més diverses d’escriptura filosòfica són, per tant, ignorats o molt minoritaris. El GFEN ha treballat, tanmateix, en altres formes d’escriptura, inspirant-se en els tallers d’escriptura del seu sector de poesia: el capítol sobre l’escriptura filosòfica del llibre coordinat per Geneviève Guilpain1 n’és un bon exemple: l’estudiant és considerat en l’escriptura filosòfica com un subjecte en construcció. Inspirats per aquest treball del GFEN, nosaltres mateixos hem experimentat amb professors de filosofia de Nancy (…) “gèneres filosòfics” poc escolaritzats, utilitzats o no pels filòsofs mateixos, i que guanyarien si fossin escolaritzats2.

    – l’aforisme (cf. Epictet, Nietzsche), que permet expressar una idea de forma condensada, sovint afirmativa, a vegades provocadora («L’infern són els altres!», Sartre), utilitzant metàfores («L’home no és res més que una canya, la més feble de la naturalesa, però és una canya pensant», Pascal);

    – l’aforisme ampliat, desenvolupament en un paràgraf del propi aforisme, del qual un mateix esdevé el propi lector, a fi d’(auto)explicar-se, de desplegar aquesta condensació de pensament, d’explicar-la als altres;

    – la correspondència, històricament molt freqüent entre filòsofs: aquí entre dos alumnes, o d’un alumne a un filòsof que s’ha estudiat, o al professor (és diferent de la dissertació), o sota la forma de carta oberta a la classe, a una altra classe – una forma de correspondència escolar-, a la humanitat; també es poden escriure entre ells dos filòsofs que s’acaben d’estudiar.

    – el diàleg escrit (cf. Plató i molts filòsofs), amb dos o tres interlocutors, on l’encarnació de les idees pot fer viva la seva confrontació a través de personatges;

    – l’assaig argumentatiu (cf. Hume), on es desenvolupa una argumentació per justificar racionalment una tesi (o una antítesi) plantejada a l’inici;

    – el diari filosòfic (cf. Kierkegaard), que deseplega reflexions a partir d’esdeveniments personals o col·lectius.

    F. Cossutta ha demostrat bé en els seus treballs i la seva tesi que hi ha una escenografia filosòfica, és a dir, moltes maneres de “posar en escena” un discurs filosòfic a través de “gèneres filosòfics” diferents, cada filòsof amb un gènere de predilecció (per exemple, el diàleg per a Plató, la meditació per a Descartes, etc.). Per què no utilitzar-los a la classe i limitar-se a un gènere, la dissertació, inventada segons A. Chervel pel sistema educatiu francès a la fi del segle XIX i pràcticament mai utilitzada pels filòsofs mateixos (excepte quan feien concursos com Rousseau o Kant!)?

    Per què no inspirar-se també en exercicis clàssics proposats en tallers d’escriptura: com ara obrir “finestres” en un text escrit per un alumne desenvolupant un determinat punt a petició d’un company-lector, o notes al peu de pàgina a la manera de Roubaud de l’Oulipo (amb exigències intel·lectuals: definir tal noció, justificar amb un argument tal punt, donar un exemple o un contraexemple, etc.)? També hem trobat molt formativa l’escriptura o la reescriptura d’un text, per enriquiment i/o modificació, a partir d’una entrevista en parella, o d’un torn de paraula, o una discussió. I també l’escriptura de ficció (p. ex.: “Descriu un món on tothom és “lliure” de fer el que vulgui; on tothom menteix”, etc.), per desplegar les conseqüències d’una tesi, d’una hipòtesi, d’un supòsit… La represa conceptual de textos poètics o metafòrics sempre és més rica que un començament amb una definició verbo-conceptual, molt àrida: “1) L’instant – o l’eternitat et parla, què et diu? 2) Quan l’instant et parla, què et diu d’ell? etc.”

    La forma de “taller d’escriptura filosòfica” és molt heurística, sempre que hi hagi motivació sobre una qüestió: les consignes han de ser llavors pensades amb cura per part del docent, ja que organitzen la tasca (p. ex.: “1. Escriure un petit diàleg filosòfic entre un gra de sorra i una gota d’aigua, una llàgrima i un mocador, Saturn i els seus anells… 2. Llavors, què heu volgut dir-nos amb aquest diàleg?”).

    Consignes d’escriptura
    Michel Tozzi

    (Text traduït de Nouvelles pratiques de la philosophie. Répondre à la demande sociale et scolaire de philosophie, 2012, Chronique Sociale, p. 99)

    – Redacta en 5 minuts un aforisme, una frase curta plena de sentit, preferiblement afirmativa i que contingui eventualment una imatge (dona alguns exemples d’aforismes filosòfics, d’Epictet o Nietzsche)…

    – A partir dels aforismes dels altres que hagis anotat, en 10 minuts, revisa el teu aforisme, ja sigui completant-lo o refent-ne una frase, incloent-hi una idea d’un aforisme anotat que precisa o matisa el teu pensament original…

    – Escriu en 15 minuts un paràgraf sobre què vol dir el teu aforisme, com si l’expliquessis a algú altre…

    – En parella, cadascú dona el seu aforisme a l’altre. Escriviu-li una petita carta per demanar una precisió, fer una pregunta, plantejar una objecció (20 minuts)…

    – En parella, discuteiu successivament sobre el text de l’altre (2 vegades 15 minuts), fent preguntes per entendre-ho millor, demanant una precisió, plantejant una objecció… Després, reescriu el teu text a partir de les seves observacions orals (15 minuts).

    – Respon a la carta que has rebut de la teva parella (20 minuts) i retorna-li al teu company (poden haver-hi diversos anar i venir, de dues a quatre cartes intercanviades)…

    – Després d’una torn de taula responent a una pregunta, escriu un petit text on expliques en quin punt et trobes pel que fa a com respondre aquesta pregunta (15 minuts)…

    – Després d’una discussió a classe, resumeix les idees intercanviades (20 minuts)… o fes un balanç d’on et situes personalment, amb els elements de la discussió que integres o rebutges (20 minuts)…

    – Escriu un petit diàleg on dos protagonistes desenvolupen dos punts de vista argumentats oposats per respondre a una pregunta… o amb tres personatges dels quals un reacciona successivament al que diuen els altres dos (30 minuts)…

    – Descriu una situació que plantegi un problema des del punt de vista ètic, i explica com podries resoldre èticament aquest problema (30 minuts), etc.

    Per ampliar la reflexió i trobar més pistes pràctiques:

    GFEN, Philosopher, tous capables, 2005

    Trobareu diferents parts del llibre dedicades a la qüestió de l’escriptura filosòfica, amb la descripció de diferents dispositius de treball.

    Marc-Antoine Gavray, Gaëlle Jeanmart, Comment devenir un philosophe grec. Exercices pratiques, 2023

    Trobareu diferents propostes sobre com treballar diversos gèneres d’escriptura filosòfica (com ara el diari o la correspondència), inspirat en exercicis practicats pels filòsofs antics.

    Bibliografia

    Jonathan Lavery , Louis Groarke, 2010. Literary Form, Philosophical Content: Historical Studies of Philosophical Genres. Fairleigh Dickinson University Press.

    Patrick Rayou, 2002. La «dissert’ philo». Sociologie d’une épreuve scolaire. Presses Universitaires de Rennes. En lliure accés aquí

    Michel Tozzi, 2012. Nouvelles pratiques de la philosophie. Répondre à la demande sociale et scolaire de philosophie, Chronique Sociale

    TILC, Gèneres discursius

    1. Regards croisés sur l’enseignement de la philosophie, CRDP des Pays de la Loire, 2005 ↩︎
    2. Diversifier les formes d’écriture philosophique, CRDP de Montpellier, 2000 ↩︎
    , ,
    , ,

  • Taller de lectura de textos pedagògics

    Materials i activitats del Taller de lectura de textos pedagògics de l’escola popular La Madrasseta (Centre Social L’Obrera, Sabadell, gener 2024 – juny 2024).

    Índex de sessions

    1. SESSIÓ 1 Fil conductor: Què és aprendre? Com aprenem?
    2. SESSIÓ 2 Fil conductor: Els sabers i el coneixement
    3. SESSIÓ 3 Fil conductor: Jean Houssaye, El triangle pedagògic
    4. SESSIÓ 4 Fil conductor: Escola i desigualtats socials
    5. SESSIÓ 5 Fil conductor: Rols i identitats docents
    6. DOSSIER Isomorfisme pedagògic i formació docent
    7. DOSSIER Pensament, comunicació, llenguatge
    8. SESSIÓ Avaluació és una paraula gastada (Elena Ferro)
    9. Racó de vídeos sobre educació

    SESSIÓ 1

    Fil conductor: Què és aprendre? Com aprenem?

    DISPOSITIU:

    1) Exploració de les preguntes ‘Què és aprendre? Com aprenem?’ a través d’una “conversa sobre paper” “debat silenciós” o “conversa silenciosa” (Chalk Talk) (30 min)

    Conversa silenciosa o debat silenciós 2

    [Veure les imatges de les converses més avall]

    2) Formulació de noves preguntes, derivades de la conversa sobre paper (10 min)

    Preguntes formulades
    1. Per aprendre cal voler aprendre?
    2. Què és aprendre?
    3. Tenim diferents accepcions de què és aprendre?
    4. Fins a quin punt l’aprenentatge col·lapsa l’educació? Educació i aprendre són sinònims?
    5. Aprenentatge i progrés estan lligats?
    6. Aprendre és transformar?
    7. Diem que aprendre és en un cert sentit inevitable, però també diem que és un privilegi. Tensions?
    8. Com interfereixen la cultura, la religió, les creences, en l’aprenentatge? Això el pot limitar?
    9. Per què volem que l’alumnat aprengui el que oferim?
    10. L’aprenentatge és racional o té sempre un component emotiu o emocional?
    11. Què té més valor? Un alumen que aprèn però no arriba a l’estàndar o un alumne que arriba a l’estàndar però aprèn poc?
    12. Tenir interès per aprendre està socialment condicionat?
    13. Aprendre és fer-nos conscients de l’”altre”?
    14. L’aprenentatge pot ser individual o és sempre diàleg compartit?
    15. Com de desitjable és adaptar-nos a la realitat dels alumnes si el que volem és ampliar-la?
    16. Interfereix el judici (del docent, de l’entorn, dels alumnes…) en el procés d’aprenentatge?
    17. La resposta a aquestes preguntes canviaria en funció de l’objecte d’aprenentatge (allò que aprenem)? De quins aprenentatges parlem?
    18. És necessari aprendre el discurs per transformar el discurs?
    19. La memòria és individual o col·lectiva?
    20. Com, si cal, respectar la llibertat de no aprendre d’un alumne o d’una persona?
    21. Com conviure amb / en la diversitat? Si tots som singulars, com l’atenem?
    22. Podem no aprendre?
    23. Podem aprendre malament?

    3) Lectura de textos. Cada participant rep un text, a l’atzar
    – trobada dels lectors d’un mateix text
    – trobada en grups amb representants dels diversos textos (focus en les preguntes de la fase 2)
    – conversa en gran grup
    (temps total de la fase: 1 hora)

    4) Síntesi de la sessió: acrònim amb la paraula ‘aprendre’

    TEXTOS TREBALLATS

    TEXT 1 Meirieu – Inscriure’s en l’aventura col·lectiva del coneixement
    TEXT 2 Perrenoud – Què és aprendre?
    TEXT 3 Meirieu – Los obstáculos y los conflictos entre la ignorancia y el saber
    TEXT 4 Perrenoud – Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
    TEXT 5 Perrenoud – Trabajar a partir de las representacions de los alumnos
    TEXT 6 Ken Bain – ¿Cambian los estudiantes su forma de pensar asistiendo a clase?
    TEXT 7 Perrenoud – Las tareas tradicionales y las estrategias de los alumnos
    TEXT EXTRA Meirieu – L’educabilitat és un postulat fonamental per a qualsevol empresa educativa
    TEXT EXTRA Bernard Rey i Vincent Carette – Les concepcions de l’aprenentatge
    Més suggeriments de lectura: “Las teorías implícitas del aprendizaje” ( a partir de la pàg. 106) dins del llibre Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos.
    Accés a tot el dossier de textos
    Bonus track
    André Giordan – Aprender, un proceso esencialmente complejo

    “Converses silencioses” o “Chalk Talks” (per llegir-les bé, obriu la imatge en una nova pestanya i feu zoom)

    Exemples de converses
    Conversa silenciosa o debat silenciós 1

    Conversa silenciosa o debat silenciós 2

    Conversa silenciosa o debat silenciós 3

    Conversa silenciosa o debat silenciós 4

    Conversa silenciosa o debat silenciós 5

    SESSIÓ 2

    Fil conductor: Els sabers i el coneixement

    DISPOSITIU:

    1. Fresc efervescent al voltant dels conceptes: sabers, coneixement.

    2. Formulació de preguntes

    “Com a educadors, docents, persones vinculades a l’educació quines preguntes creieu important o interessant de plantejar en relació amb la qüestió dels sabers i el coneixement -preguntes que remeten potser a necessitats, problemes, dubtes, desitjos, aspiracions que teniu?“

    – Individual.
    – En petits grups. Escollir o formular 3 preguntes capaces d’englobar les preocupacions expressades per tots els integrants del grup.

    Preguntes proposades
    1. Quina és la finalitat dels aprenentatges escolars?
    2. Quins sabers i per a què?
    3. Existeixen uns sabers imprescindibles de la tradició cultural? Quins?
    4. Qui decideix aquests sabers?
    5. Com trencar els temps establerts per a l’aprenentatge?
    6. Quin paper té el docent i com aconseguim que l’aprenent adquireixi el saber?
    7. Quins són els elements que possibiliten el coneixement (curiositat, esforç, etc.)?
    8. Com aconseguir personalitzar l’aprenentatge? La tensió individual – col·lectiu

    3. Individualment, escriptura d’un text lliure per respondre (explorar) una d’aquestes preguntes, en diàleg amb un corpus de frases (penjat a la paret, fulls A4) extretes de les lectures que es realitzaran posteriorment. Els participants seleccionen aquelles frases que els poden ajudar a construir una reflexió, a generar nous interrogants, connectar idees, etc.

    Discussió en petit grup dels textos.

    Selecció de dos “titulars” que resumeixin el contingut de la discussió.

    “Titulars”
    • Com tractem les tensions temporals a l’escola?
    • Hi ha punts / elements d’aprenentatge comuns a tot l’alumnat?
    • Transformar des de l’escola: entre la impotència i la necessitat de persistir
    • Eines per educar: més enllà de la voluntat?
    • Com organitzar els temps i els sabers des d’una concepció democràtica de l’escola?
    • Rol docent: cessió progressiva del control
    • Una educació a espatlles de gegants per a la transformació social

    Discussió a peu dret davant dels titulars (dubtes, aclariments, reflexions)

    4. Lectura de textos

    Selecció personal d’un itinerari de lectura a partir d’un ampli banc de textos.

    TEXT Astolfi – Retrobar el sentit i el sabor dels sabers escolars (entrevista)
    TEXT Astolfi – Els «nans» i els «gegants»
    TEXT Astolfi – Els sabers escolars, un pàl·lid reflex dels sabers experts?
    TEXT Astolfi – Conocimientos escolares: ni téoricos, ni prácticos
    TEXT Astolfi – Información, conocimiento, saber
    TEXT Astolfi – La transposición didáctica
    TEXT Bernard Rey, Vincent Carette – Epistemologia i educació
    TEXT David Perkins – Elementitis y acerquitis o jugar el juego completo
    TEXT André Giordan – La enseñanza de las ciencias: ¿mito o realidad?
    TEXT Clinton Golding – Posicions epistèmiques
    TEXT Philippe Lecarme – Si l’escola ensenyés el bolot
    TEXT Jay McTighe, Grant Wiggins – Les preguntes essencials
    TEXT Perrenoud – Construir competencias (entrevista)
    TEXT Perrenoud – Contra el zàping escolar
    TEXT Perrenoud – Currículum: el real, el prescrit i l’ocult
    TEXT Bruno Latour – En torno a la práctica de los teóricos
    TEXT EXTRA Pérez Gómez i Santos Guerra – Valor d’ús i valor de canvi del coneixement acadèmic
    Accés a tota la carpeta de textos

    Discussió en petits grups de les aportacions dels textos.

    5. Síntesi personal

    A partir d’un diagrama

    “De la sessió d’avui, què en retinc? Quin concepte o pregunta poso al centre? I al voltant d’aquests, quines idees, quines coses apreses, quines reflexions?“

    SESSIÓ 3

    Fil conductor: Jean Houssaye, El triangle pedagògic

    Dispositiu:

    1. Presentació

      “Avui us proposo de treballar un text, El triangle pedagògic de Jean Houssaye. Com que Houssaye hi proposa una “modelització de la situació pedagògica”, us convido a començar experimentant què vol dir això de construir models. Per això, necessitem partir de problemàtiques, de realitats complexes”.
    2. Converseses silencioses sobre diferents problemàtiques (Chalk Talk)

      Cada grup realitza una conversa silenciosa a partir d’un d’aquests estímuls (15min)
      – Per ser docent és important…
      – Un ambient escolar que afavoreix els aprenentatges és… I s’aconsegueix…
      – L’experiència escolar dels alumnes…
      – Els docents necessitem una formació que…

      Circulació i participació a altres converses. (5min)

      Cadascú escull una conversa sobre la qual destija treballar més a fons (modelitzar)
    3. Modelització de la problemàtica

      Consigna: “Us proposo de crear un model que permeti entendre millor la problemàtica que heu escollit.”
      Treball individual (15 min)

      A la paret, un recull d’exemples de diagrames per inspirar la construcció de models:

    Posada en comú de les diferents modelitzacions de cada grup. Millores, retocs.

    Exposició dels diferents models. (5 min)

    Reflexió: Quin és l’interès de modelitzar? Què passa quan construim models? Quines dificulats? (10 min)

    4. Lectura de “El triangle pedagògic o com entendre la situació educativa” de Jean Houssaye (30-45 min)

    5. Discussió (25 min)

    SESSIÓ 4

    Fil conductor: Escola i desigualtats socials

    1) Emergència de representacions

    Consigna: “Escola i desigualtats socials”. Què evoca per tu? Què desperta?

    Individual. Al quadern de la sessió.

    2) Lectura d’escrits d’alumnes sobre l’escola

    A la paret, en A3, una vintena llarga de textos d’alumnes (1r batx) en què evoquen les seves vivències escolars. El context escolar és el d’un centre de màxima complexitat del Vallès Occidental, amb un 50% de famílies en situació socioeconòmica desfavorida, una presència molt important d’alumnes de famílies migrants (especialment del Marroc) i un model educatiu tradicional. Els textos serveixen de punt de recolzament per a un treball d’observació i reflexió sobre l’experiència escolar dels alumnes.

    Exemple

    Es proposen 6 focus d’observació, que s’assignen a l’atzar:

    a) El sentit d’anar a l’escola
    b) Allò que és o es fa difícil
    c) Semblances i diferències d’experiència i trajectòria
    d) Allò que s’hi aprèn, allò que s’hi viu
    e) Absències, buits, omissions
    f) Satisfaccions

    Treball individual + treball en petits grups (per consignes) + posada en comú (l’animador pren notes en una pissarra o paper)

    Fotos

    3) Lectura de textos. Incorporació de noves veus.

    Cada grup rep un dossier de lectura diferent:

    Grup 1 Aina Tarabini
    		• Cuatro grandes tipos de relación con la escuela (amb Xavier Bonal)
    –> article font

    • Per una política educativa que posi el benestar el centre
    –> article font

    • Abordant la desigualtat educativa: el rol de la pedagogia, el currículum i les creences docents
    –> article font

    • “Los malos estudiantes”: una mirada sociológica para entender la construcción del
    fracaso y el abandono escolar
    Grup 2 Bernard Charlot• La relación de los alumnos con el saber y con la escuela (conferencia)

    • Entrevista a Bernard Charlot
    Grup 3 Jacques Bernardin / Stéphane Bonnéry• Bernardin – Una investigació sobre la relació amb el saber dels alumnes

    • Bernardin – Gènesi d’una nova aproximació al fracàs escolar

    • Bonnéry – El mapa de relleu a 6è. Pintar o simbolitzar?
    Grup 4 Philippe Perrenoud• Lladres de sentit i treball escolar
    Text extra Philippe Meirieu• L’aposta de l’educabilitat
    Dossier sencer de textosDossier sencer

    Cada grup selecciona entre 3 i 5 idees que desitja compartir amb la resta de grups i les plasma en un paper.

    Exemple

    Formació de grups barrejats (“autobusos”). Discussió dels diferents punts plantejats pels grups (“parades”).

    Foto

    Síntesi indivual al quadern.

    Coses que m’han sorprès, que no m’havia plantejat…
    Conceptes que em semblen útils, interessants, aclaridors…
    Connexions que faig entre idees, autors, experiències, etc..
    Preguntes que em plantejo, problemes oberts…

    Formació de nous grups.

    Pistes clau per a la lluita contra les desigualtats socials des de l’escola

    Per lluitar contra les desigualts socials, és important…

    Posada en comú.

    Retorn reflexiu al text escrit a l’inici de la sessió.

    Llibres recomanats durant la sessió

    SESSIÓ 5

    Fil conductor: Rols i identitats docents

    SESSIÓ PREPARADA AMB EL JESÚS RIBOSA I L’ELENA FERRO

    1.Exploració d’imatges

    Cada grup rep el mateix conjunt d’imatges i les desplega a la taula. Rep, a més a més, un petit plec de consignes o disparadors que serveixen d’estímul per a explorar el material:

    – Una imatge amb què crec que m’identifico
    – Tots els docents que a vegades soc
    – Una imatge que reflecteix un moment en què vaig aprendre alguna cosa nova com a docent
    – Una imatge que exemplifica un repte al qual m’he enfrontat com a docent
    – Una imatge que em fa fer-me una pregunta
    – Totes les imatges on els alumnes aprenen

    Discussió en petit grup i posada en comú en gran grup

    2. Cercle de paraula

    Com hauria de ser un docent avui a l’escola pública?

    3. Lectura de textos: el puzzle de ser docent

    TEXT 1 James W. Stigler, James Hiebert – L’ensenyament és una activitat cultural
    TEXT 2 Perrenoud – Estrategias de cambio
    TEXT 3 Perrenoud – El oficio de maestro
    TEXT 4 Mariana Morales – Cómo desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje entre el profesorado
    TEXT 5 Elliott – El desarrollo del conocimiento profesional a través de la investigación-acción
    TEXT 6 Dominique Bucheton – Gestos professionals, postures docents i postures d’alumnes
    TEXT 7 Aina Tarabini i Judith Jacovkis – Factors relacionals. El rol del professorat en l’experiència escolar i en les transicions a l’educació secundària postobligatòria
    TEXT 8 David Duran – Aprendre ensenyant. Poden aprendre els docents ensenyant els seus alumnes? Quines evidències en tenim?
    Suggeriment extra – John Loughran – Effective Reflective Practice: In Search of Meaning in Learning about Teaching

    Per a la lectura, cada grup té sobre la taula un conjunt de peces de puzzle buides.

    Cada cop que un lector troba una idea o un element que li sembla rellevant per a entendre el “puzzle” docent, l’anota en una peça. Passat el temps de lectura, els membres del grup posen en comú les seves peces i recomponen el puzzle (fusionant peces, simplificant-les, donant-li sentit).

    Peces d’un grup esperant per ser muntades (discutides, pensades, etc.). Foto: Andreu Mumbrú

    Posada en comú entre grups dels puzzles. Conversa.

    4. Anàlisi final de tota l’experiència dels tallers (5 sessions)

    “Dues coses que destacaries d’aquesta experiència”

    Els participants escriuen les seves reflexions en un paper que és penjat a la paret per facilitar la conversa. Paret de reflexions:

    – Acompanyament i aproximació a la pedagogia
    – Lectura de referents –> més preguntes per estirar del fil
    – Hàbit lector (que hem pogut fer productiu)
    – Ganes de fer més
    – Aprendre compartint i creant xarxa. Gràcies!
    – Bibliografia. Angoixa lectora
    – Ganes de més (compartir, escoltar)
    – Comunitat d’aprenentatge externalitzada –> volem això als centres, quotidianament
    – Taca d’oli?
    – Les dinàmiques de cada sessió
    – Com i quan ens hi posem?
    – Diàleg intergeneracional
    – La convicció (parcial i provisional) sobre com aprenc
    – La constel·lació de referents per continuar llegint i aprofundint: Houssaye, Perrenoud, Charlot…
    – La importància de les idees pedagògiques, el pensament, les tradicions, la reflexió. Stop and think.
    – Algo així com: “La gent no s’adona del poder que té” (Joan Brossa)
    – La necessitat de mantenir una comunitat i espai per al diàleg o i la reflexió col·lectiva sobre la tasca docent i el fet d’educar
    – Els models per interpretar el que fem (referència al triangle d’Houssaye)
    – Consciència, evolució docent
    – Conèixer quina posició ocupo o vull ocupar tant a l’aula com al claustre
    – Esperança
    – Inspiració + dubtes
    – Els dubtes compartits es transformen en empenta
    – Compartim situacions
    – Mirades, experiències, interpretacions, connexions

    DOSSIER

    Isomorfisme pedagògic i formació docent

    Dossier de lectures de la formació feta el maig de 2025 als Serveis Educatius de Sant Martí (Barcelona) sobre l’isomorfisme pedagògic com a enfocament de la formació docent.

    TEXT 1 Peter Boyd – Usar el ‘modelatge’ per millorar la coherència en la formació inicial de docents
    TEXT 2 Patricia A. Wasley – Una manera d’ensenyar que pugui ser celebrada
    TEXT 3 Karen Hammerness, Linda Darling-Hammond, John Bransford, David Berliner, Marilyn Cochran-Smith, Morva McDonald, Kenneth Zeichner – Un marc per a l’aprenentatge dels docents
    TEXT 4 Philippe Perrenoud – Treballar les dimensions no reflexionades de l’acció i les rutines, sense desacreditar-les
    TEXT 5 Miguel Sola Fernández – Practicar los principios tantes veces invocados para la formación del profesorado
    TEXT 6 John Loughran, Amanda Berry – Fer visible la pràctica docent a través del modelatge
    TEXT 7 James W. Stigler, James Hiebert – L’ensenyament és una activitat cultural
    TEXT 8 Pam Grossman, Sarah Schneider Kavanagh i Christopher G. Pupik Dean – El giro hacia la práctica en la formación docente
    TEXT 9 Alicia R. Crowe, Amanda Berry – Ensenyar els futurs docents a pensar com a docents: articulant els principis de la nostra pràctica
    TEXT 10 Matthew Ellman – El modelatge en la formació del professorat
    TEXT 11 Fred Korthagen, John Loughran, Tom Russell – Alguns apunts sobre la història de la formació docent
    TEXT 12 Michaela Borg – L’aprenentatge per observació
    TEXT 13 François Muller – Anàlisi dels frens al desenvolupament professional dels docents
    TEXT 14 John Loughran – El modelatge en la formació de docents
    TEXT 15  John Loughran, Fred Korthagen & Tom Russell – Una formació docent que transforma
    Accés al dossier complet

    DOSSIER

    Pensament, comunicació, llenguatge

    Dossier de lectures del curs “Eines per parlar i pensar a l’aula” (IDP UB, Juliol 2025), centrades en la qüestió del llenguatge i el pensament en l’aprenentatge.

    TEXT 1 Diversos autors – Diàleg i pensament
    TEXT 2 Jeff Zwiers i Marie Crawford – Els beneficis de la conversa acadèmica a l’aula
    TEXT 3 Jeff Zwiers – Pseudocomunicació i comunicació autèntica
    TEXT 4 Jordi Domènech – Situar-nos en converses per pensar de maneres diferents
    TEXT 5 Neil Mercer i Lyn Dawes – El valor de la conversa exploratòria
    TEXT 6 Jordi Domènech – Conversación exploratoria y seminarios socráticos. La formulación de explicaciones es un proceso creativo y comunitario
    TEXT 7 Jean-Claude Beacco, Daniel Coste, Piet-Hein van de Ven i Helmut Vollmer – Exposició monològica i exposició dialògica
    TEXT 8 Diversos autors – Parlar, pensar, aprendre
    TEXT 9 Clinton Golding – Desenvolupar una aula per pensar
    TEXT 10 Philip Cam – Per què pensar junts?
    TEXT 11 Matthew Lipman, Ann M. Sharp, Frederick S. Oscanyan – El pensament és la interiorització del diàleg
    TEXT 12 Matt Copeland – Diàleg i debat. Diferències
    TEXT 13 Nicolas Sommet, Céline Darnon, Fabrizio Butera – El conflicte: una motivació de doble tall per a l’aprenent
    TEXT 14 Diversos autors – Les preguntes a l’aula
    TEXT 15 Peter Elbow – El joc de creure i de dubtar
    Textos amb què es pot creuar: posicions epistèmiques (Clinton Golding ), les preguntes essencials (Jay McTighe, Grant Wiggins), elementitis i aboutitis (David Perkins), etc.
    Accés a la carpeta sencera

    SESSIÓ

    Avaluació és una paraula gastada
    (Elena Ferro)

    Sessió a càrrec de l’Elena Ferro, realitzada el 22 de novembre de 2025, al Centre Social L’Obrera.

    Sobre la temàtica del taller, podeu llegir al blog de l’Elena l’article: De què parlem quan parlem d’avaluació? (desembre 2025). Desenvolupa moltes de les idees treballades durant el taller!

    TEXTOS TREBALLATS

    TEXT 1 Alfie Kohn – El cas contra les notes
    TEXT 2 Maria-Alice Médioni – L’avaluació que ajuda a aprendre
    TEXT 3 Maria-Alice Médioni – Quin contracte didàctic des de la perspectiva d’una avaluació formativa?
    TEXT 4 Manuel Siaba Leston – La Evaluación Educativa: Del Juicio a la Regulación. Un Análisis con Philippe Perrenoud y Lluís Mora
    TEXT 5 Philippe Perrenoud – No em toquis l’avaluació! Per una aproximació sistèmica al canvi pedagògic
    TEXT 6 Philippe Perenoud – Avaluació formativa i avaluació certificativa: postures contradictòries o complementàries?
    TEXT 8 Philippe Perrenoud – Per un enfocament pragmàtic de l’avaluació formativa
    Fragment 1, Fragment 2, Fragment 3, Fragment 4, Fragment 5, Fragment 6, Fragment 7
    TEXT EXTRA Elena Ferro – De què parlem quan parlem d’avaluació?

    Racó de vídeos sobre educació

    Alfie Kohn – Why Grades Shouldn’t Exist

    David Perkins – Play the Whole Game

    Philippe Meirieu – Le pari de l’éducabilité

    , , ,
    , , , ,

  • Posicions epistèmiques: materials

    “Tràiler” de l’entrada

    Una posició és un marc conceptual bàsic, no necessàriament conscient, que ens serveix per donar sentit al món i a les nostres experiències. Parlem de posició epistèmica, específicament, quan aquest marc ens permet donar sentit a la nostra relació amb el coneixement. Els alumnes (i adults) transiten a través de diferents posicions al llarg del seu desenvolupament intel·lectual. Segons Golding, hi ha tres posicions epistèmiques bàsiques: el dualisme, el relativisme i el pluralisme crític. Comprendre-ho és important per ajudar els alumnes a adoptar aquelles posicions més favorables a l’aprenentatge.

    Des de quines creences ens relacionem amb el coneixement?
    Què en pensem? Com el veiem?
    El coneixement va de respostes correctes i incorrectes que cal saber identificar o de processos més complexos que impliquen diàleg i debat, argumentació i contra-argumentació?
    Què és la veritat? Podem aproximar-nos-hi? Com?
    I quin sentit donem als esforços intel·lectuals que l’escola exigeix?

    Pensar que la resposta a aquestes preguntes depèn de la posició epistèmica en què estiguem instal·lats potser facilita comprendre la diversitat de les respostes que sovint hi donen els alumnes -respostes que van des de l’entusiasme en alguns casos fins a la rigidesa i la incomprensió en molts d’altres.

    Presento a continuació alguns materials extrets del text de Clinton Goldinig, Epistemic positions and Philosophy for Children que poden oferir algunes pistes per pensar sobre tot això1.

    La mirada de les posicions o perspectives epistèmiques té una tradició molt interessant. Es pot trobar en Perry (1968) sota la idea de fases de desenvolupament intel·lectual i en Richard Paul i Linda Elder. Al Quebec, la investigadora Marie-France Daniel ha estudiat de prop el desenvolupament del pensament crític en els estudiants i proposa també diferents maneres de conceptualitzar les diferents ‘posicions epistèmiques’ que travessa.

    A França, aquesta qüestió ha estat molt abordada de la mà de la sociologia. L’interès de molts investigadors (Bernard Charlot, equip Escol, etc. ) ha estat el de comprendre com les diferències de classe social podien engendrar difrenents maneres d’aproximar-se als sabers (diferents “rapports au savoir”) i com això es podia traduir en desigualtats educatives. Intentaré reunir també alguns materials.

    Textos de Clinton Golding sobre la qüestió de les posicions epistèmiques en la pràctica de la filosofia a l’escola

    Què és una posició epistèmica?

    El terme ‘posició’ (…) fa referència a una estructura conceptual bàsica per donar sentit o al marc conceptual a través del qual concebem i interpretem les nostres experiències. Alternativament, també podria ser anomenat com una forma, patró o paradigma. Daniel et al. (2002) descriuen ‘posició’ com una perspectiva o marc de referència. Segueixo la preferència de Perry (1970, 1981) en utilitzar el terme ‘posició’ per indicar un lloc o punt de vista des del qual observem el món. (…)[Les posicions] no necessàriament són conscients o articulades, i poden ser més semblants al que Frank Jackson (1998) descriu com a ‘creences populars’ implícites (implícit “folk beliefs”).

    Una posició és el marc conceptual que organitza i dona color al que experimentem, fem i valorem. (…) Com a posicions epistèmiques, són “les suposicions i expectatives que una persona manté en un moment determinat respecte a la naturalesa i els orígens del coneixement i el valor” (Perry, 1970, 42). Organitzen i donen color a les nostres concepcions sobre la naturalesa, la producció i l’adquisició del coneixement, les idees i les perspectives, així com als objectius epistèmics legítims.

    Com sorgeixen?

    “Els estudiants adopten diferents posicions epistèmiques com a resposta i com a manera de donar sentit al que Perry denomina ‘multiplicitat‘. Una experiència de multiplicitat és una experiència de múltiples respostes plausibles, contradictòries i alternatives, en lloc de respostes simples, clares i inequívocament unànimes. Per tant, els estudiants desenvolupen les seves posicions epistèmiques quan es troben amb:

    • Complexitat, imprecisió, ambigüitat, contingència, contextualisme i escales de grisos

    • Incertesa, dubte, el desconegut

    • Debat, divergència d’opinions i desacords entre autoritats

    • Diversitat i pluralitat de respostes, idees, perspectives, interpretacions i punts de vista

    • Indeterminació de proves i raons; absència de criteris senzills per jutjar el correcte o incorrecte, i de bones raons per afirmar que alguna cosa és certa o per afirmar que és falsa.”

    Com es desenvolupen?

    “Els estudis de Daniel mostren que els nens desenvolupen aquestes posicions quan participen en classes de P4C i es troben, per tant, amb una multiplicitat filosòfica (…). Perry [en canvi] argumenta que els joves adults desenvolupen aquestes posicions de manera natural amb el pas del temps quan es troben amb el pluralisme. Daniel argumenta que els seus resultats mostren que els nens petits han de ser ajudats a desenvolupar posicions més sofisticades, utilitzant la pedagogia de P4C i un professor format en P4C com a suports per al seu aprenentatge.”

    Paul argumenta que els estudiants adopten per defecte les posicions epistèmiques dualistes o relativistes quan no disposen d’estàndards més sofisticats per a enfrontar-se a la multiplicitat. Entenen els conceptes de ‘resposta correcta’, ‘resposta incorrecta’ i ‘mera opinió’, però no tenen el concepte de ‘judici raonat’ on les idees es jutgen com a millors o pitjors segons la qualitat del raonament que les sosté (Paul, 1994, 347-348).”

    Quins tipus bàsics de posicions epistèmiques hi ha?

    Dualisme: des de la posició dualista, el coneixement i els valors són objectius, certs i absoluts. El dualista dona sentit a la multiplicitat classificant les diverses creences i idees en categories dualistes: Correcte-incorrecte, vertader-fals, bo-dolent. Es veu el món en termes de fets (Paul, 1995, 27). Altres denominacions per a aquesta posició inclouen: absolutisme dogmàtic (Paul & Elder, 2002, 10) i epistemologia egocèntrica (Daniel, 2008, 39).

    Ampliació

    Un dualista simple veu el món en termes de respostes correctes i incorrectes, que es descobreixen consultant un expert o utilitzant un mètode d’autoritat. “Creuen que només hi ha una única manera de veure el món, aquella que se’ls ha ensenyat i que han de dominar, i que les evidències d’això són tan plausibles que no hi ha necessitat de justificar-ho” (Daniel et al., 2002, 4).

    Un dualisme més complex sorgeix quan el dualista simple s’adona que, tot i que la majoria de visions o respostes són correctes o incorrectes, hi ha alguns contextos en què les autoritats no han distingit entre respostes correctes i incorrectes. Tot i que en principi el dualista complex classifica tot el coneixement com a “cert” o “fals”, a la pràctica deixa espai per a la multiplicitat, la controvèrsia i el desacord quan no hi ha una autoritat per resoldre les disputes. Aquesta versió complexa del dualisme relega la multiplicitat a casos aïllats i especials:

    1. Període temporal de recopilació de dades: en ocasions, es produeixen diverses visions contradictòries perquè no s’han recopilat totes les dades. En aquest cas, el dualista pensa que hauríem de suspendre temporalment el judici fins que s’hagin reunit tots els fets.

    2. Error il·legítim: alguns casos de multiplicitat es produeixen perquè una opinió és correcta mentre que les altres són errònies, confuses, sense justificació o equivocades. En aquest cas, el dualista considera que hauríem de rebutjar les opinions confuses i sense fonament en favor de la veritat.

    3. Opinió: altres casos de multiplicitat es donen en contextos on no hi ha una resposta correcta ni equivocada, i tothom té dret a tenir la seva pròpia opinió. Així, la multiplicitat en certs camps, com ara l’ètica o la política, és considerada pel dualista com una indicació que aquestes àrees són simplement una qüestió d’opinió o gust. Aquesta versió del dualisme defensa la posició que hi ha respostes correctes i incorrectes, o bé tot és una qüestió d’opinió. Així, tot i que normalment veuen el món des de la posició dualista, en algunes circumstàncies adopten una posició relativista (i totes les dificultats associades).

    Les dificultats que planteja el dualisme per a P4C (Philosophy For Children: la pràctica de la filosofia a l’escola o filosofia 3/18)

    Quan els estudiants de P4C adopten les posicions epistèmiques dualistes que he descrit aquí, això pot causar diversos problemes per a P4C.

    Els estudiants dualistes tendeixen a estar centrats en les respostes, pensar d’una manera superficial i mancar d’estàndards sofisticats per afrontar la complexitat filosòfica. Com que el dualista contempla el món des dels estàndards bàsics de correcte i incorrecte, té una tendència cap a la superficialitat. No poden apreciar els matisos, les distincions subtils i les gammes de grisos que són tan importants per a la filosofia. Si les respostes es classifiquen com a correctes o incorrectes, no hi ha lloc per a discernir la riquesa i la profunditat de les diferents respostes filosòfiques possibles que “poden ser més o menys intel·ligents, ben pensades, penetrants, compassives i enriquidores de la vida” o “més o menys obtuses, frustrants o pernicioses” (Cam, 2006, 25).

    El dualista també tendeix a confiar passivament en autoritats epistèmiques externes en comptes de desenvolupar la independència de judici necessària per a P4C. Des d’una perspectiva dualista, l’objectiu de P4C és obtenir respostes correctes i la millor manera d’obtenir és a través del professor o altres experts, o a través de mètodes legítims com ara la mesura, el càlcul o la recerca empírica.

    Això genera dificultats ulteriors per a P4C. Com que són les respostes correctes les que tenen valor, els estudiants dualistes mostraran impaciència davant de la confusió, l’ambigüitat, les múltiples respostes i la complexitat de la indagació que són centrals per a P4C. “Digueu-nos d’una vegada la resposta!” (just tell us the answer) és la seva demanda, però P4C no pot proporcionar les conclusions certes i decisives que busquen. Intenten utilitzar fonts i mètodes autoritaris per obtenir aquestes respostes. Tot i que això pot ser apropiat per a preguntes empíriques, no ho és per respondre preguntes filosòfiques genuïnes i resoldre problemes filosòfics (Golding, 2006, 2007, 2008). El resultat és que els estudiants dualistes es cansen fàcilment del diàleg de P4C perquè “tenen la impressió de no arribar enlloc amb les seves idees” (Daniel et al., 2002, 7). Si segueixen sent dualistes, abandonen la filosofia perquè no produeix els resultats o productes que esperen o que poden entendre.

    Una de les majors dificultats que P4C afronta amb el dualisme és si els estudiants s’enroquen en una posició dualista. Un dualista enrocat es refugia en un dogmatisme tancat, unilateral i de blancs i negres, i es nega a participar en el diàleg o reconèixer qualsevol perspectiva legítima excepte la seva. Aquesta és la posició dualista més extrema on els estudiants veuen el món en termes de la seva visió (la visió correcta) i qualsevol altra visió (les visions incorrectes). Quan hi ha controvèrsia o desacord, s’alineen o adherixen dogmàticament amb les autoritats (nosaltres contra ells) o s’oposen a les autoritats (jo tinc raó i ells estan equivocats). Els dogmàtics afirmen: “És així, simplement,” (“It just is true“)  o “No m’importa el que diguis, aquesta és la resposta correcta.” Deixen de defensar els seus judicis i ignoren sistemàticament qualsevol complexitat que pugui qüestionar el seu punt de vista. Quan els estudiants prenen aquesta posició, el diàleg de P4C no pot anar enlloc perquè els estudiants es neguen a avançar.

    Relativisme: des de la posició relativista, no hi ha coneixement objectiu, ja que les nostres creences, teories i valors són inherentment i totalment relatius, contingents i contextuals. El relativista dona sentit a la multiplicitat classificant totes les perspectives com a opinions subjectives o culturalment relatives. Veuen el món en termes de preferències i opinions (Paul, 1995, 27). Altres denominacions per a aquesta posició inclouen: relativisme subjectiu (Paul & Elder, 2002, 10; Daniel et al., 2002, 14).

    Ampliació

    Perry argumenta que els estudiants sovint es converteixen en relativistes perquè el dualisme no afronta adequadament la multiplicitat que experimenten. Intenten classificar totes les idees com a correctes o incorrectes, però això resulta impossible sense adoptar una posició dogmàtica. En lloc d’afirmar dogmàticament que algunes coses són simplement correctes, adopten una posició relativista on no hi ha res que pugui ser considerat ‘correcte’ o ‘incorrecte’. Reemplacen ‘veritat’ per ‘veritat-per-a-mi’, que funciona merament com un sinònim de ‘la meva opinió’. Això els porta a la posició que totes les opinions són igualment viables i “tothom té dret a les seves pròpies opinions” i, per tant, no hi ha visions filosòfiques que siguin epistèmicament millors ni pitjors que d’altres.

    Quan els estudiants adopten una posició epistèmica relativista, valoren expressar la seva pròpia visió personal i gaudeixen sentint les opinions dels altres. Els comentaris habituals poden ser “m’ha agradat escoltar el que tenien a dir els altres” i “va ser bo poder expressar la nostra opinió”. No obstant això, l’èmfasi es posa merament en el fet de compartir opinions, però no en el fet d’avaluar-les críticament. Quan diferents estudiants expressen punts de vista contraris amb raons aparentment vàlides per recolzar-los, un estudiant relativista no s’implicarà críticament amb aquests punts de vista i podria dir: “La resposta és simplement ‘depèn’”, o “Qualsevol resposta que donis és correcta per a tu”, o “És tot una qüestió d’opinió”.

    Els estudiants que adopten una posició relativista són incapaços o no volen comprometre’s a pensar que una visió és epistèmicament millor que una altra. Hi ha almenys quatre maneres com els relativistes tendeixen a rebutjar la possibilitat de formes legítimes d’avaluar una visió com a epistèmicament millor que una altra:

    1. Tolerància plana: Si tot és una qüestió d’opinió, els estudiants poden prendre la posició generalment positiva que tothom pot creure el que vulgui. Tots els punts de vista són igualment bons i, per tant, hauríem de respectar-los i tolerar-los tots. Sota aquesta mena de posició, seria erroni criticar o avaluar els punts de vista dels altres, ja que són tan bons com els nostres.
    2. Indiferència epistèmica i moral: Una posició relativista neutra que poden adoptar els estudiants és el que Sprod (2001, 177) anomena ‘indiferència’. Sota aquesta posició, les raons i el raonament morals i epistèmics es consideren irrellevants i són ignorats.
    3. Apatia: Alternativament, els estudiants podrien adoptar la posició neutra segons la qual al final tot és opinió, així que no té sentit discutir res.
    4. Nihilisme epistèmic i moral: En el seu punt més extrem, la visió apàtica pot esdevenir la posició negativa del nihilisme. Si tot és una qüestió d’opinió, els estudiants poden adoptar una posició d’escarni universal, cinisme i rebuig per a tots els punts de vista. Tots els punts de vista són igualment injustificats i sense valor.

    Les dificultats que planteja el relativisme per a P4C

    El relativisme implica la sobrevaloració d’opinions sense reflexió i la subestimació del judici crítics. Tots els punts de vista són igualment dolents o igualment bons, així que no té sentit la crítica, l’anàlisi o els judicis reflexius. El que compta és expressar una opinió i declarar preferències (i per a molts relativistes, ser tolerants i respectuosos amb les opinions i preferències dels altres). Com que els judicis crítics i reflexius són tan importants per a la filosofia, aquesta és una posició problemàtica per a P4C

    El relativisme implica una fugida de l’obligació d’arribar “al fons” d’un assumpte. Com que només hi ha preferències i opinions, el relativista pot creure el que vulgui sense reflexió ni avaluació. Eckersley qualifica la tendència a adoptar aquesta posició davant del desacord, la diversitat i la complexitat com una tendència “postmodernista” (2004, 47). Argumenta que això és atractiu perquè alleuja “l’esforç de tractar de donar sentit a un món que ja no sembla tenir sentit” (2004, 211). Quan els criteris dualistes de correcte i incorrecte no són prou sofisticats per donar als estudiants una direcció o ajudar-los a avançar en l’ordenació de qüestions filosòfiques complexes, és més fàcil rendir-se que haver de fer front a la complexitat. Així, els estudiants poden recórrer al relativisme i a la “seguretat enganyosa d’amagar-se (retreating) rere les (seves) pròpies opinions acrítiques” (Splitter & Sharp, 1995, 135).

    L’escapisme del relativisme és una dificultat per a P4C, atès que l’objectiu és que els estudiants facin judicis deliberatius sobre qüestions controvertides que siguin reals i importants per a ells. Des d’una perspectiva relativista, intentar fer judicis o resoldre qüestions filosòfiques és inútil. No podem tenim èxit ni tan sols si ho intentem, i una resposta és tan bona com una altra perquè tampoc no podem equivocar-nos.

    La posició relativista també planteja una dificultat per a P4C perquè pot expressar-se com una mena d’oportunisme en què els estudiants juguen a seguir el que demana el professor de P4C sense una implicació o compromís real. A l’aula de P4C, si el professor els demana donar una opinió equilibrada, ho faran, tot i que, com a relativistes, no pensen que tingui cap valor. Mostren les formes externes de la investigació filosòfica, però només estan anant amb el corrent. Així, el relativisme pot causar dificultats per a P4C si els estudiants simplement participen en el diàleg filosòfic com si fos un joc o una distracció sense cap significat real per a les seves vides.

    Pluralisme crític: El pluralista crític considera el coneixement com a objectiu, com ho faria un dualista, però rebutja la certesa i l’absolutisme associat amb aquesta posició. També manté el pluralisme del relativisme sense arribar a la conclusió relativista que ‘tot val’. El pluralista crític dona sentit a la multiplicitat classificant diferents punts de vista i perspectives com més o menys justificats, i veu el món en termes de judicis més o menys ben raonats (Paul, 1994, 347-348; 1995, 27; Paul & Elder, 2002, 10). Quan es presenta una gamma de concepcions alternatives, el pluralista crític aplica el pensament reflexiu, crític i intersubjectiu per considerar-ne algunes com a millors que d’altres i algunes com a errònies i equivocades. Altres denominacions per a aquesta posició inclouen: relativisme compromès (Perry, 1970, 1981); relativisme objectiu o informat (Daniel et al., 2002); i intersubjectivitat (Daniel, 2008).

    Ampliació

    El pluralisme crític és la darrera i més alta de les tres posicions que desenvolupen els estudiants, tot i que ocupa la posició lògica intermèdia entre el dualisme i el relativisme. És més complexa que cap de les altres dues posicions epistèmiques i conserva els seus punts forts sense incrementar-ne les dificultats. La visió epistèmica del món del dualista es basa en respostes correctes i incorrectes. La perspectiva del relativista es basa en opinions igualment vàlides. La visió epistèmica del pluralisme crític es basa en judicis ben raonats i mal raonats d’acord amb estàndards intersubjectius. Com el dualisme, però a diferència del relativisme, el pluralisme crític pot classificar alguns punts de vista com a epistèmicament legítims i d’altres com a indefensables, il·legítims i poc raonables. Com el relativisme, però a diferència del dualisme, el pluralisme crític reconeix el pluralisme epistèmic legítim i és tolerant amb la complexitat i l’ambigüitat. No hi ha una única visió correcta, sinó múltiples visions defensables. Com un relativista, el pluralista crític no està encadenat a la necessitat de tenir la raó [is free of the need to be right], però a diferència del relativista, pot aplicar estàndards epistèmics per jutjar que alguns punts de vista són millors que d’altres. Per a un pluralista crític, els punts de vista són més o menys intersubjectivament defensables o justificats. Hi ha respostes millors o pitjors a preguntes filosòfiques sense que hi hagi una veritat absoluta.

    Una imatge dualista simplifica en excés la complexitat de les qüestions filosòfiques, mentre que el relativisme agrupa tots els punts de vista en una massa indiferenciada. Cap dels dos dona als estudiants recursos per a navegar les qüestions filosòfiques complexes. En canvi, el pluralisme crític proporciona una posició des de la qual els estudiants poden entendre la pluralitat de la filosofia. Així doncs, el pluralisme crític té els recursos per tractar la naturalesa controvertida de la filosofia:

    “La filosofia proporciona un punt d’equilibri entre els extrems d’aprendre fets sobre els quals no es té cap control i veure el món de manera totalment subjectiva, com si tot fos simplement una qüestió d’opinió personal o gust. En l’equilibri, la filosofia ensenya als estudiants com fer judicis raonats i raonables” (Splitter & Sharp, 1995, 91).

    El pluralista crític pot comprometre’s amb un judici en lloc d’un altre, però pot fer-ho de manera responsable. En lloc de deferir la responsabilitat a alguna autoritat epistèmica per determinar la resposta, com podria fer un dualista, són personalment responsables de determinar quin punt de vista consideren millor i justificar-lo clarament perquè pugui defensar-se intersubjectivament. En lloc de renunciar a tota responsabilitat i considerar que tot val, com podria fer un relativista, intenten descobrir els punts de vista més defensables i prenen una postura tot i que hi pugui haver altres alternatives potencialment legítimes. A diferència del dualisme o del relativisme, el pluralisme crític és influït en els seus judicis per la crítica i l’avaluació dels altres. La recerca crítica intersubjectiva els permet posar a prova [test] els punts de vista que construeixen i trobar els més defensables, però en última instància són personalment responsables dels judicis que fan.

    Tot i que adoptar una posició pluralista crítica elimina moltes de les dificultats associades amb el dualisme o el relativisme, aquesta posició no simplifica el P4C. Aquells que adopten la posició pluralista crítica són responsables de reflexionar sobre la complexitat de les qüestions filosòfiques, i aquest és un treball difícil. És complicat arribar a judicis raonats sobre les qüestions complexes de la filosofia i els estudiants necessiten habilitats, disposicions i perseverança per arribar-hi. El perill amb una posició pluralista crítica és que, en buscar judicis raonats, els estudiants poden sentir-se aclaparats i perdre el rumb. Sembla que cada punt de vista filosòfic té bons motius per ser recolzat i, per tant, als estudiants els pot costar prendre una decisió. Veuen massa opcions legítimes i poden quedar confosos i ser incapaços de triar una direcció.

    En segon lloc, els mestres han d’assumir un nou paper com a “investigadors associats” [fellow inquirer] en lloc de ser la font i l’avaluador del coneixement. Això requereix noves habilitats i disposicions per als professors de P4C, així com transformar la classe en una Comunitat d’Indagació.”

    1. Em limito a traduir-los i organitzar-los en una certa forma. N’ofereixo només un tast. Per aprofundir sobre aquesta qüestió important, aconsello la lectura del text sencer de l’autor australià ↩︎
    , ,
    , , ,

  • El motor dels textos. Una pista per a la didàctica de la lectura filosòfica

    Estàvem amb les Meditacions metafísiques de Descartes a 2n de batxillerat i jo sentia que hi havia alguna mena d’incongruència. Els alumnes tenien una còpia en paper de la primera meditació. Un text incandescent, desafiant:

    Fragment de les “Meditacions metafísiques” (1641)

    “Ja fa algun temps que m’he adonat que, des de ben jove, he admès moltes opinions falses com a vertaderes, i que allò que després he construït sobre principis tan poc sòlids havia de ser molt dubtós i incert; i des d’aleshores he considerat que em calia proposar-me seriosament, un cop a la vida, desfer-me de totes les opinions en les quals havia cregut anteriorment, i tornar a començar des dels fonaments (…) Avui, doncs, (…) em dedicaré seriosament i amb llibertat a destruir en general totes les meves antigues opinions.”

    Però jo els observava llegir-lo i comentar-lo tímidament amb els companys i veia com el que el filòsof havia concebut com una aventura arravatadora i radical es convertia en aquella classe de dimarts a les 10 del matí en una tasca escolar més, tenyida de mandra i avorriment (“pffff, ara llegir Descartes…”).

    Potser Descartes havia concebut el seu text com una aventura o una revolució (“em dedicaré a destruir totes les meves antigues opinions”!, havia dit intrèpid el filòsof), però jo no apreciava enlloc cap guspira. El text semblava pólvora mullada.

    I, si he de ser sincer, no m’estranyava. Sabia que no n’hi ha prou de donar un text als alumnes i dir “llegiu” perquè es produeixi la mena de diàleg que fa que un text ens parli i cobri vida (i encara més amb un text de filosofia del segle XVII!), però encara no havia trobat la fórmula per apropar el text als alumnes i aquesta sensació em tenallava. M’insurgia constatar que no estava sabent ajudar els alumnes a captar el sentit de l’experiència filosòfica que Descartes proposava.

    Fins que se’m va acudir. Si les Meditacions eren, de fet, la narració d’una espècie d’experiment filosòfic, per què no me les enginyava per fer viure justament aquest experiment als alumnes, en primera persona, tal i com el text suggeria? Potser, en el fons, la solució era molt “simple”. Es tractava de fer més cas a Descartes i prendre’ns més seriosament el que el seu text ens proposava. No era també aquesta la millor manera de mostrar-li un respecte filosòfic?

    El joc de cartes de Descartes és la resposta a tot això. I va ser, de sobte, com si haguéssim trobat la metxa que encén el text i agafat a mans plenes tota la pólvora. La idea és senzilla: es tracta de permetre als alumnes de reproduir els moviments filosòfics que practica Descartes a través d’un joc de cartes en què cal confrontar idees i arribar a resultats.

    Vaig aconseguir captar el moment en què un grup d’alumnes descobreix encesament el cogito:

    Amb el temps, he anat entenent una mica millor l’aposta que hi havia al darrere d’aquest “gest didàctic” que va permetre desencallar les Meditacions. I crec que és una pista interessant per a la didàctica en general de la lectura filosòfica. És a dir, que el raonament pot ser aplicat amb èxit també a altres textos. La intento esbossar aquí a sota:

    Un esbós de la idea


    Els textos filosòfics investiguen problemes i proposen experiències intel·lectuals. Aquest és el seu motor. Una pista interessant per a la seva didàctica és generar aquestes experiències in vitro

    1- Els textos filosòfics lidien amb preguntes i problemes, que miren d’investigar o resoldre.

    2- Llegir filosòficament un text és “refer dins seu” l’experiència del problema que el text es planteja i dialogar amb les solucions que l’autor defensa.

    3- En aquest sentit, els textos filosòfics proposen als lectors determinades experiències intel·lectuals (els conviden a efectuar amb el pensament una determinada reflexió, a formular-se una pregunta, a qüestionar una creença, una institució, a mirar des d’un angle nou un debat determinat, etc.) que es tracta de resseguir i comprendre. El motor d’un text són les preguntes que es fa i la manera com ens convida a resseguir l’esforç que fa per respondre-les.

    Exemples

    Les Meditacions metafísiques de Descartes poden ser vistes com un “diàleg encès” (Emanuela Scribano) entre una veu escèptica que mira de posar-ho tot en dubte i una veu conservadora que s’aferra a les creences tradicionals. Llegir-les és refer l’experiència intel·lectual d’aquesta lluita.

    En els primers compassos de la República de Plató, veiem un Sòcrates acorralat per la intel·ligent defensa de la injustícia que fan Trasímac, Adimant i Glaucó. Com respondre a aquesta aclaparant defensa? Com resistir a la força d’aquests discursos que seduïen molts dels conciutadans de Sòcrates? Llegir la República és comprendre aquests debats i resseguir el contraatac de Sòcrates-Plató.

    4- Però aquesta experiència que els lectors experts poden refer amb facilitat (perquè disposen dels coneixements, actituds i habilitats adequades), pot resultar certament problemàtica per a molts alumnes. El text pot resultar confús, opac; generar rebuig, indiferència o perplexitat; pot no ser gens nítid quin és el problema s’està plantejant i, per tant, poden mancar les referències per situar el sentit del text.

    5- Per això, les dues preguntes que crec que és important que ens fem com a docents són:

    (1) Quin és el problema central que dona sentit a aquest text? Quina és l’experiència intel·lectual que proposa?

    —> És important que defineixi bé la problemàtica del text, que retalli l’experiència intel·lectual que proposa. Per fer-ho, molt sovint, necessitaré adoptar una mirada contextualista: “cal anar més enllà dels arguments dels filòsofs (…) i esforçar-se a entrar a l’interior dels mons en els quals viuen, precisament per comprendre els seus arguments” (Daniel Garber).

    (2) Com puc fer-la accessible als alumnes?

    —> És important que pensi com me les puc enginyar per apropar als alumnes l’experiència intel·lectual que el text proposa. És a dir, com puc fer-los partícips de la seva problemàtica.

    La hipòtesi que segueixo en els exemples d’activitats que ofereixo a continuació és que, per solucionar la pregunta (2), podem intentar reproduir l’experiència intel·lectual que proposen els textos filosòfics fora del text, in vitro, per dir-ho així.

    Això suposa trobar maneres per confrontar els alumnes amb els interrogants que el text es planteja i fer-los partícips del treball filosòfic que s’hi proposa al defora del text o a través d’un rearranjament del text (reordenant-ne passatges, seleccionant-ne frases, suprimint expressament contingut rellevant, etc.). Paradoxalment, aquesta estratègia implica prendre’s el text d’una manera molt seriosa, com si fos la indicació d’una pregunta o d’un debat que val la pena refer en ell mateix —una experiència que pot ser realitzada de nou i que és important posar a l’abast de tots els alumnes.

    Les estratègies per reproduir aquestes experiències fora del text o per oferir-les in vitro són molt variades. Algunes són molt senzilles (fer debatre la pregunta que es fa l’autor abans de la lectura del text), d’altres són més elaborades (dissenyar un joc de cartes que permeti reproduir alguns dels moviments filosòfics que efectua Descartes a les Meditacions metafísiques). Al final d’aquesta entrada, recapitulo les diferents estratègies que de moment he trobat.

    Totes elles responen a la preocupació de com fer que el motor que anima els textos filosòfics no sigui només perceptible a un petit nombre de lectors. L’aposta que faig és que, si aconseguim separar-lo temporalment de la seva carrosseria i crear nous accessos a l’experiència intel·lectual que contenen, podrem contribuir a l’educació filosòfica dels alumnes i crear millors condicions per introduir-los a la divertida però complexa lectura de textos filosòfics.

    En resum
    Tot text filosòfic lidia amb problemes i preguntes i proposa, en aquest sentit, una determinada experiència intel·lectual als lectors. La nostra preocupació com a docents, llavors, és com fer accedir els alumnes a aquesta experiència intel·lectual, sense la qual no hi ha lectura filosòfica. Una manera de fer-ho és generant les condicions perquè els alumnes facin aquesta experiència in vitro, fora del text.

    Com extreure el motor d’un text o generar experiències filosòfiques in vitro

    Quatre exemples

    Exemple 1

    Descobrir el cogito a través d’un joc de cartes

    Punt de partida: Les Meditacions metafísiques poden ser vistes com un “diàleg encès” (Emanuela Scribano) entre una veu escèptica que mira de posar-ho tot en dubte i una veu conservadora que s’aferra a les creences tradicionals. Juntes, examinen les creences sostingudes fins ara i miren de trobar un nou punt per refundar el coneixement. Amb tot, les Meditacions són un text difícil i hi ha el risc que molts alumnes no acabin de copsar l’experiència que el text els proposa. Com podem facilitar la comprensió d’aquesta experiència?

    Aposta didàctica: Convertir aquest diàleg encès en un joc de cartes. En petits equips, els alumnes refan l’experiència de pensament que proposa el text sota la forma d’un joc de cartes que els porta a “descobrir el cogito” (abans de llegir el text!).

    Això s’aconsegueix transformant les tesis sostingudes per les diferents “veus” de les Meditacions en cartes de joc que permeten extreure la “turbina” filosòfica del text i presentar-la als alumnes d’una manera més directa.

    Les cartes- afirmació contenen les tesis sostingudes per la “veu conservadora”. Les cartes-dubte contenen les crítiques de la “veu escèpitca”. L’objectiu del joc és intentar localitzar una carta que sigui impermeable a les crítiques escèptiques:

    Un cop jugat i analitzat, el joc dona peu a la lectura aprofundida de diversos textos cartesians (fragments del Discurs del mètode i les Meditacions) als qual els alumnes ja no són filosòficament estranys…

    Enllaç a l’activitat: Descobrir les meditacions de Descartes a través d’un joc de cartes?

    Exemple 2

    Sòcrates acorralat. Llegir la República de Plató

    Punt de partida: En els primers compassos de la República de Plató, veiem un Sòcrates acorralat per la intel·ligent defensa de la injustícia que fan Trasímac, Adimant i Glaucó. Com respondre a aquesta aclaparant defensa? El desenvolupament de la República és en bona part una resposta (convincent?) a aquest acorralament inicial.

    Aposta didàctica: reproduir l’experiència intel·lectual d’aquest debat que posa a Sòcrates contra les cordes tot localitzant-ne el motor (les preguntes, els arguments, les diferents posicions que fan funcionar el diàleg).

    N’he assajat diverses opcions, sense poder-me decantar per cap, encara.

    Pista 1: reproduir el debat entre Trasímac, Glaucó, Adimant, Sòcrates i, opcionalment, Càl·licles (del Gòrgies).

    Els alumnes reben un text d’un dels protagonistes del debat i es preparen per reproduir-lo a l’aula. El debat es pot fer precedir d’un fresc efervescent sobre el concepte de justícia, d’un talking points, etc.. i s’ha de fer prosseguir d’un treball d’anàlisi.

    adimantBaixa
    glaucoBaixa
    trasimacBaixa

    Falten els fragments de Sòcrates (extrets de la República i del Gòrgies) i de Càl·licles (del Gòrgies). En construcció.

    Pista 2: Convidar els alumnes a “lluitar” amb els arguments (reescrits i simplificats) dels defensors de la injustícia, Trasímac, Glaucó, Adimant.

    tesis-injusticia-per-imprimir-en-a3Baixa

    En petits grups, els alumnes reben una còpia dels arguments dels interlocutors de Sòcrates i miren de qüestionar-los.

    Pista 3: treballar a partir d’un petit corpus de frases-idea.

    Frases-idea

    “Ningú és just per voluntat pròpia, sinó només per necessitat”

    “Els homes es tornen injustos tan bon punt creuen poder-ho ser sense temor”

    “No t’has de preocupar de ser realment just, sinó només de semblar-ho”

    “Tots els homes creuen en el fons del seu cor que és més avantatjosa la injustícia que la justícia”

    “Si algú, havent rebut un poder com el de l’anell [de Gigues], no volgués fer mal a ningú, ni apropiar-se dels béns aliens, seria vist com el més desgraciat i insensat de tots els homes”

    “És més feliç la vida de l’injust que la del just”

    “Les accions injustes són més útils que les justes”

    “Ser just només m’aporta treballs i penes si no tinc, alhora, la reputació d’home just”

    “Aconseguiré la màxima felicitat si aconsegueixo combinar la injustícia amb la reputació d’home bo”

    “Per què hauríem d’escollir la justícia enlloc de la injustícia si tot ens sortirà bé sent injustos, si aconseguim donar als nostres crims aparences de virtut?”

    “Ningú és just per pròpia voluntat. Si algú s’oposa a la injustícia és perquè la covardia, la vellesa o qualsevol altra debilitat el fan impotent per actuar malament”.

    Els alumnes poden seleccionar les idees que més els sorpenen, escriure un text breu per desenvolupar-les, discutir-les en petit grup o en gran grup, etc.

    Pista 4: partir de l’experiment de l’anell de Gigues.

    El text del mite

    “Hi havia una vegada un pastor que estava al servei d’un rei. Un dia, però, hi va haver una forta tempesta acompanyada d’un terratrèmol, la terra es va obrir i una esquerda va aparèixer a prop d’on el pastor pasturava el seu ramat. Sorprès davant l’espectacle, el pastor va baixar per l’esquerda i va veure allà, entre moltes altres meravelles, un cavall de bronze, buit, amb obertures, per una de les quals es va ajupir a mirar i va veure que dins hi havia un cadàver, d’una talla que semblava més gran que la humana, i que no portava res més que un anell d’or a la mà; el pastor li va treure l’anell i va sortir.

    Quan, segons el costum, com tots els mesos, es van reunir els pastors amb la finalitat d’informar al rei sobre l’estat del bestiar, va acudir també ell amb el seu anell al dit. Estant, doncs, assegut entre els altres, va donar la casualitat que girés l’anell amb l’encast cap a l’interior de la mà. Immediatament va esdevenir invisible per aquells que l’envoltaven, els quals van començar a parlar d’ ell com d’una persona absent. Amb gran sorpresa, va tornar a tocar l’anell i, quan va girar l’encast cap enfora, va tornar a ser visible. En adonar-se’n, va repetir l’intent per comprovar si efectivament tenia l’anell aquell poder, i una altra vegada va passar el mateix: en girar cap a dins l’encast, es tornava invisible, i quan ho tornava cap a fora, visible.

    Feta ja aquesta observació, procurà formar part dels enviats que havien d’informar el rei, va arribar a Palau, va seduir la seva dona, va atacar i matar amb la seva ajuda el rei i s’apoderà del regne.

    [Falta aquí la versió catalana]. Ahora bien, si existiesen dos anillos de esta especie, y se diesen uno a un hombre injusto y otro a un hombre justo, es opinión común que no se encontraría probablemente un hombre de un carácter bastante firme para perseverar en la justicia y para abstenerse de tocar los bienes ajenos, cuando impunemente podría arrancar de la plaza pública todo lo que quisiera, entrar en las casas, abusar de todas las personas, matar a unos, liberar de las cadenas a otros y hacer todo lo que quisiera con un poder igual al de los dioses en medio de los mortales.
    En nada diferirían, pues, los comportamientos del uno y del otro, que seguirían exactamente el mismo camino. Pues bien, he ahí lo que podría considerarse una buena demostración de que nadie es justo por voluntad, sino por fuerza y que el serlo no es un bien para él personalmente, puesto que el hombre se hace injusto tan pronto como cree poderlo ser sin temor.
    Y esto porque todo hombre cree que resulta mucho más ventajosa personalmente la injusticia que la justicia. «Y tiene razón al creerlo así», dirá el defensor de la teoría que expongo. Es más: si hubiese quien, estando dotado de semejante talismán, se negara a cometer jamás injusticia y a poner mano en los bienes ajenos, le tendrían, observando su conducta, por el más desgraciado y el más insensato de todos los hombres.

    Plató, La República

    Exemple 3
    Llegir Nietzsche, o el treball amb “frases sense text”

    Imatge del còmic de Michel Onfray i Maximilien Le Roy, Nietzsche. Se créer liberté

    Deia Walter Benjamin que «en mi obra, las citas son como atracadores que, blandiendo sus armas, asaltan al aletargado y lo despojan de sus certezas».

    Però potser aquest efecte d’”assalt” que descriu Benjamin no només s’aconsegueix quan incorporem en un text cites externes, sinó a través dels materials propis del text. No sentim sovint, quan llegim, l’impuls irresistible de subratllar certes frases del text?

    El lingüista Dominique Maingueneau les anomena “frases sense text”, per la seva vocació a separar-se del text i convertir-se en frases memorables o “enunciats autònoms”:

    “Sentències, eslògans, refranys, frases breus, fórmules, màximes, titulars de premsa: les frases ‘sense text’ es troben arreu… Tot i estar incloses dins de textos (una conversa, un tractat, un lloc web d’informació…), pretenen escapar a l’ordre del text”
    Dominique Maingueneau, Les phrases sans texte

    ***

    Crec que en aquestes “frases sense text” tenim una oportunitat d’or per abordar el treball amb textos filosòfics a l’aula. I alguns autors, com Nietzsche, són autèntiques mines d’aquest tipus de frases.

    Aquestes frases poden ser:
    – preguntes obertes
    – frases provocadores, pol·lèmiques, que colpeixen
    – frases que “comprimeixen” i simplifiquen idees complexes
    – frases enigmàtiques, suggerents
    – frases que estimulen la imaginació
    – etc.

    I ens solen deixar… xocats, pensatius, encuriosits, desconcertats, inquisitius, bocabadats, sorpresos, confusos, somniejants, intrigats, ferits, entusiasmats, enrabiats, perplexos, descol·locats, exaltats, etc.

    Pistes de treball

    Selecció de frases

    “[Els homes] estan profundament submergits en il·lusions i somnis”

    “En realitat, què sap l’home de si mateix?”

    “D’on procedeix (…) l’impuls cap a la veritat?”

    “Un somni eternament repetit seria percebut i jutjat com una cosa absolutament real”

    “Concorden les designacions i les coses? És el llenguatge l’expressió adequada de totes les realitats?”

    “L’insecte o l’ocell perceben un món completament diferent del de l’home i la qüestió de quina de les dues percepcions és la correcta no té cap sentit, ja que per decidir sobre aquest aspecte hauríem de mesurar amb la mesura de la percepció correcta, és a dir, amb una mesura de la qual no disposem”

    Les frases es poden presentar (en funció dels objectius):
    – en diversos fulls A4 a la paret
    – en petites tires de paper escampades sobre una gran taula
    – totes en un mateix full, distribuït a cada alumne
    – etc.

    Podem demanar als alumnes que:
    – seleccionin frases en funció de determinades consignes (una idea que em sorprèn, una idea amb què no estic d’acord, una frase que m’intriga…)
    – escriguin un petit text lliure que incorpori una d’aquestes frases
    – desenvolupin un petit text que relacioni almenys dues frases
    – “estirin el fil” d’una frase escrivint un breu text
    – llegeixin els textos dels altres i formulin preguntes
    – produeixin nous textos basant-se en els textos dels altres, o els plantegin respostes
    – escriguin un text a quatre o més mans

    Això pot ajudar a:
    – generar una determinada “atmòsfera filosòfica” que faciliti la lectura posterior del text de Nietzsche (per les idees que avança i la manera com convida els alumnes a jugar-hi, pensar-les; pels interrogants i expectatives que sorgeixen a través d’aquest exercici previ).
    – indagar en l’escriptura filosòfica (de fet, podria convertir-se en un dispostiu més ampli de pràctica de l’escriptura filosòfica)

    Exemple 4
    Llegir L’Apologia de Sòcrates de Plató partint del llegat gràfic

    Recull d’imatges del taller Judici a Sòcrates:

    Icona del lloc web
    El motor dels textos. Una pista per a la didàctica de la lectura filosòfica

    Punt de partida: l’Apologia de Sòcrates de Plató és un text memorable de la història de la filosofia (Popper el considerava el text més bonic). Però com generar interès en els alumnes i ajudar-los a endinsar-se en la singular història del filòsof més famós de tots?

    Aposta didàctica: partir del llegat gràfic sobre Sòcrates (obres de diferents èpoques que representen aspectes diferents de la vida i mort de Sòcrates) per:

    1) familiaritzar els alumnes amb el personatge de Sòcrates i la seva història (facilitarà la comprensió posterior del text de Plató)

    2) crear interès i intriga, fer sorgir expectatives i interrogants (afavorirà la implicació en l’activitat)

    Enllaç activitat: TALLER Judici a Sòcrates [accés a una versió antiga; molt aviat, publicaré una versió amb canvis significatius]

    Recull de pistes per familiaritzar els alumnes amb el “motor intel·lectual” d’un text

    Prèviament a la lectura del text podem…

    1- Si el text presenta una polifonia clara (és el cas de diàlegs, correspondències, escrits polèmics o de defensa, etc.), identificar nítidament les diferents posicions i fer-les encarnar pels alumnes (per exemple, retallant els fragments relatius a cada posició i reproduint el debat a l’aula través d’una situació simulada).

    2- Oferir les preguntes que explícitament o implícitament es fa l’autor en el text i explorar-les (Ex. Podem ser feliços si som injustos? En què consisteix una vida feliç?). Generar una reflexió prèvia a la lectura facilita significativament el diàleg posterior amb el text -deixa de ser ser estrany o inopinat, és una nova veu en el diàleg.

    3- Oferir cites textuals provocadores per generar un diàleg previ a la lectura del text (generar context, preparar el diàleg, construir un horitzó d’expectativa).

    4- Presentar els arguments neuràlgics de l’autor (eventualment reescrits o simplificats) per fer-los discutir abans de la lectura del text (pre-recepció del debat que conté el text).

    5- Oferir paraules clau i explorar-les (per exemple, a través d’un fresc eferevescent).

    6- Escriure a partir d’un estímul del text (una frase, una pregunta, una idea). Quan escrivim abans de llegir, la lectura apareix després com una resposta o una ampliació dels nostres escrits.

    7- Si el text conté exemples, paràboles, històries o experiments mentals, partir d’aquests recursos per fer pensar els alumnes (ex. l’anell de Gigues de Plató, les boles de billar de Hume, els exemples en els textos d’ètica, etc.).

    8- Si el text està vinculat a alguna tradició gràfica, partir de l’exploració de les imatges per generar interrogants i construir hipòtesis.

    9- El text és una resposta clara a altres textos? Confronta’ls. Forma part d’un debat més ampli amb altres autors? Reconstrueix-lo.

    Preguntes de butxaca per a docents

    Preguntes que ens podem fer per preparar el treball amb textos filosòfics a l’aula:

    – A quina pregunta o preguntes respon el text?
    – Quina experiència intel·lectual proposa?
    – El text posa en escena divereses veus (com en diàlegs, escrits polèmics, correspondències)?
    – El text conté frases-idea fortes que interpel·len el lector?
    – El text proposa exemples o experiments mentals?
    – El text remet clarament a altres textos?
    – Forma part d’algun debat identificable que és important reconstruir?
    – Quines dificultats especials poden experimentar els alumnes? Quins recursos els puc oferir?
    – Quines idees solen tenir els alumnes sobre el tema de què tracta el text? D’on parteixen?
    – Per a què pot servir la lectura d’aquest text? Quins debats alimenta?
    – Què puc fer abans, durant o després de la lectura perquè el text pugui esdevenir per a ells una experiència intel·lectual significativa?
    – De quina manera plantejaré un retorn reflexiu sobre la pròpia activitat de lectura per contribuir a comprendre entre tots les espeficitats de la lectura filosòfica?
    etc.

    Entrades relacionades:

    Fer venir set de llegir filosofia
    Cinc fonts de contextos per fer filosofia
    Padlet d’articles de didàctica de la filosofia

    Per anar més enllà

    Michel Tozzi, Nouvelles pratiques philosophiques (Chronique Sociale, 2012).

    Llegir pàgines 100-103: Sur la lecture philosophique

    Podeu trobar més pistes aquí: https://www.philotozzi.com/category/les-trois-competences-philosophiques-de-base/lire-philosophiquement/

    , ,
    , ,

  • Les preguntes filosòfiques

    Il·lustració: Christopher David Ryan

    “Philosophical questions are tools that point to, isolate and articulate philosophical problems. We use these tools to try to provide philosophical resolutions to philosophical problems.”
    Clinton Golding

    Què és una pregunta filosòfica?1

    Una pregunta filosòfica és, en un cert sentit, una pregunta que no té una ‘resposta definitiva’.

    Però hi ha moltes preguntes científiques (sobre el cervell, l’univers, l’evolució, etc.) que no tenen a dia d’avui una ‘resposta definitiva’.

    Per tant, cal dir: una pregunta filosòfica és una pregunta que no tindria una resposta definitiva encara que tinguéssim tot el coneixement que desitgem.

    Això és així perquè les preguntes filosòfiques remeten a problemes filosòfics i els problemes filosòfics no són (només) problemes de coneixement.

    Són problemes que tenen a veure amb “les nostres maneres de conceptualitzar” (amb els nostres marcs de comprensió del món i les incoherències i incongruències que hi nien: vegeu l’entrada Què és un problema filosòfic) i que, per aquest fet, “persisteixen malgrat tenir tota la informació o coneixement empíric possible” (Clinton Golding, Philosophical questions).

    Hi ha interrogant filosòfic cada cop que es posa en joc la nostra manera de comprendre el món i que no en tenim prou d’apel·lar a un coneixement particular per resoldre el problema, de tal manera que podem dir que ”els fets per si sols no són suficients per proporcionar respostes, per tant, hem de fer servir el nostre propi raonament, la recerca i el judici per arribar a una resposta” (Clinton Golding, idem).

    Per anar més lluny

    Un exemple d’això és que “fins i tot si ho conec tot sobre la història de diferents societats i disposo d’informació precisa sobre diversos sistemes d’organització social, el problema filosòfic de què es considera una societat justa persistirà encara.”

    Fixem-nos, per exemple, en les preguntes següents. Algunes són filosòfiques i d’altres no:

    1. Com funciona el cervell quan aprenem?
    2. Com ha canviat l’educació en els darrers anys?
    3. Quines matèries s’ensenyen a les escoles australianes?
    4. L’aprenentatge per indagació millora els resultats acadèmics?
    5. Què significa entendre alguna cosa?
    6. Quines obligacions tenen els mestres envers els seus alumnes?

    Les primeres quatre poden resoldre’s mitjançant la investigació empírica i la recerca d’informació. Per exemple, podem determinar com ha canviat l’educació a través d’una anàlisi històrica. Són problemes de coneixement (biològic o neurocientífic, històric, pedagògic, etc.). Les dues darreres, no. Expressen problemes relacionats amb la nostra manera de comprendre el món2 i, en fer-ho, plantegen la necessitat de ser abordats altrament:

    “Els fets per si sols no són suficients per proporcionar respostes, per tant, hem de fer servir el nostre propi raonament, la recerca i el judici per arribar a una resposta.“

    UNA TAULA PER CLASSIFICAR ELS DIFERENTS TIPUS DE PREGUNTES FILOSÒFIQUES

    En aquesta entrada voldria compartir una taula que proposa una classificació dels tipus de preguntes filosòfiques que ens podem fer.

    L’he elaborat a partir d’aquest article de Clinton Golding Philosophical Questions: Their Nature and Function i del llibre, també de Golding, Thinking with rich concepts. Rich concepts for philosophical questioning in the classroom, d’on he extret els exemples de preguntes. Per la meva part, m’he permès afegir-hi una tercera columna (“Iniciadors…?”), que respon a la preocupació “podem ajudar els alumnes a formular preguntes filosòfiques dels diferents tipus?“. A sota de la taula, reflexiono una mica més sobre la mena d’utilitat que crec que pot tenir aquesta classifació.

    Seguint la proposta de Clinton Golding, podem trobar, doncs, preguntes avaluatives, conceptuals, metafísiques, fenomenològiques i epistemològiques:

    Tipus de preguntes filosòfiquesExemples
    (sobre la qüestió del valors)    		Iniciadors…?
    Avaluatives  

    Les preguntes avaluatives fan referència a problemes filosòfics relatius als nostres valors: el que és correcte o incorrecte, just o injust, bonic o lleig, o què hauríem o no hauríem de fer, així com la justificació dels nostres valors i preferències. Aquestes preguntes ens ajuden a resoldre dilemes i conflictes relacionats amb els valors, de manera que puguem jutjar què té o no té valor i com hauríem de actuar.

    – Què és pitjor: creure en alguna cosa i no seguir-la sempre o no creure en res?
    – Algunes valors són millors que d’altres?
    – Podem tenir valors dolents o incorrectes?
    – Algú estaria equivocat si no valorés la felicitat?
    – Hi ha certes coses que tots hauríem de valorar?
    – Podem millorar els nostres valors?
    – Els nostres valors haurien de ser coherents entre ells?
    – Les nostres accions haurien de ser coherents amb els nostres valors?
    – Què té de bo ser coherents? Què té de dolent la incoherència?    		– X és bo / dolent / just / desitjable / preferible a…?
    – X és necessàriament / sempre / en alguns casos… ?
    – Quin és el valor de…?
    – Cal…?
     
    Conceptuals  

    Les preguntes conceptuals fan referència a problemes filosòfics sobre el significat dels conceptes, les relacions entre els conceptes i les implicacions d’aquests conceptes. Aquestes preguntes ens ajuden resoldre ambigüitats, inconsistències o incoherències en la nostra comprensió de determinats conceptes o de les connexions i diferències entre ells.    		– Quines són les similituds i diferències entre ‘important’, ‘valorat’, ‘valuós’ i ‘els teus valors’? És el mateix ‘valuós’ i ‘desitjable’?
    – Què significa que alguna cosa és valuosa per a algú o representa un valor per a ella?
    – Quan dius que alguna cosa és valuosa, estàs dient alguna cosa sobre tu mateix i les teves creences o estàs dient alguna cosa sobre el món?
    – Què és important a la vida? Què compta com una vida reeïxida? Què compta com una vida feliç? Són totes aquestes preguntes la mateixa?    		– Què significa…?
    – Què és el contrari de…?
    – Quina és la diferència entre X i Y?
    – X vol dir el mateix que…?
    – El concepte de X implica que…?
    Metafísiques  

    Les preguntes metafísiques fan referència a problemes filosòfics sobre la realitat i sobre l’essència o la naturalesa del que existeix. Conviden a examinar problemes relacionats amb la naturalesa d’entitats físiques, com ara les escoles i els àtoms, o d’entitats abstractes, com les idees i els números. Aquestes preguntes ens ajuden a resoldre qüestions sobre la composició fonamental del que trobem en el món.

    – Què són els valors? Són sentiments, creences o alguna altra cosa?
    – Hi ha coses que totes les persones valoren?
    – Algunes coses són valuoses independentment de les creences i desitjos de les persones?
    – Els nostres valors es mostren pel que diem o pel que fem?
    – Què fa que una persona sigui bona?
    – Què fa que una vida sigui bona?
    – Els valors són sempre relatius a contextos històrics i culturals?     		– Què és…?
    – En què consisteix…?
    – Com podem distingir X…?
     – Quina és la diferència entre…?
     – X és…?
    Fenomenològiques

    Les preguntes fenomenològiques fan referència a problemes filosòfics sobre l’aparença, la naturalesa i el significat de les nostres experiències i la interpretació de les nostres vides tal com les vivim. En lloc d’investigar el significat dels nostres conceptes o l’essència de les coses, busquem descriure els objectes de la nostra experiència (Howarth, 2005). Aquestes preguntes ens ajuden a resoldre aspectes de la nostra experiència que poden generar perplexitat per la manera que tenen de presentar-se’ns, pel significat que tenen per nosaltres, etc.    		-Com és valorar alguna cosa?
    – Què significa tenir certs valors?
    – Què significa per a nosaltres viure pels nostres valors?
    – Què sentim quan actuem “al marge” dels nostres valors?

    		– Com és…?
    – Què sentim quan…?
    – Quin és el significat o la importància de… en…?
    – Per què experimentem que…?
    – En què consisteix l’experiència de…?
    Epistemològiques

    Les preguntes epistemològiques aborden problemes filosòfics sobre la naturalesa del nostre coneixement, els nostres judicis i justificacions, així com els nostres criteris de certesa, creença i evidència. Aquestes preguntes ens ajuden a resoldre les incerteses sobre el que sabem, com ho sabem i quins criteris podríem utilitzar per jutjar.    		-Podem tenir valors dels quals no sabem res?
    -Podem estar equivocats sobre el que és bo per a nosaltres?
    -Com aprenem els valors?
    -Com saps si tens bons valors?
    – Podem tenir un coneixement objectiu de què és bo i què dolent?    		– Com podem saber que…?
    – Quina justificació hi ha per…?
    – En què ens basem per dir que…?
    – Podem arribar a saber si…?
    – Tenim raons per…?
    Adaptat de Clinton Golding

    Per a què serveix aquesta taula?

    És un exercici merament acadèmic sense un impacte a l’aula? Crec que no.

    Per una banda, crec que ens pot ajudar a prendre consciència que els problemes filosòfics a què al·ludeixen les preguntes tenen diferents cares i que els podem treballar a diferents nivells. Per exemple, pot passar que estiguem treballant sobre la llibertat, però que ens estiguem limitant a la dimensió normativa (ser lliure és sempre bo? Per què és desitjable la llibertat?) en detriment de les altres “dimensions” del problema. Tenir present aquesta mena d’esquema ens pot ajudar a girar la cara del poliedre (fer-nos una nova pregunta) i observar la qüestió des de noves vessants.

    Naturalment, no pretenc dir que, quan fem filosofia a l’aula, haguem d’explorar exhaustivament totes les dimensions d’un problema. Un problema filosòfic no es resol3 per addició d’idees. Tampoc no és un procés linial: un videojoc amb cinc pantalles. És un procés que va i ve (les fletxes saltarines i les petjades de la imatge pretenen suggerir això).

    Però sí que em sembla important tenir-ho present com a recordatori, com a vigilància:

    Estem tenint en compte totes les dimensions rellevants d’aquest problema?

    Pot ser que estiguem oblidant alguna dimensió indispensable?

    Hem dedicat massa poca atenció a la dimensió [tal]?

    Una segona utilitat que li veig és en la producció de preguntes.

    Imagineu-vos que tenim un fresc efervescent com el de més avall. Podríem utilitzar, tal vegada, els iniciadors de la tercera columna per formular tot tipus de preguntes (formant, per exemple, diferents grups i donant a cada grup una bateria d’iniciadors).

    Fabricar preguntes filosòfiques
    Voleu fer un petit experiment per veure si funciona?

    Us convido a utilitzar els dos iniciadors que teniu aquí a sota per formar preguntes filosòfiques, combinant-los amb paraules del fresc eferevescent. Mireu bé les paraules de la pissarra, localitzeu-hi conceptes que trobeu sorprenents o interessants.

    Preguntes metafísiques: iniciador: Què és…?

    Preguntes conceptuals: iniciador: X vol dir el mateix que…?

    Per exemple:

    Iniciador: Què és…? —-> Què és la consciència?

    iniciador: X vol dir el mateix que…? —-> Ser moral vol dir el mateix que ser correcte?

    És un fil a estirar (no ho he provat encara).

    Amb tot, em preocupa que l’eina dels iniciadors pugui acabar obstruint allò mateix que pretén fomentar -el qüestionament dels alumnes- i que acabi passant alguna cosa semblant a això que denuncia aquesta vinyeta:

    “Ja he parafrasejat, resumit, subratllat, comparat, contrastat i inferit. Puc llegir ara?”

    Per evitar aquest problema, el treball es podria fer, potser, en dues etapes:

    Etapa 1: cadascú formula lliurement un cert nombre de preguntes (les que trobi més punyents, més interessants, més afilades)

    Etapa 2: utilitzem els iniciadors o la taula per formar noves preguntes (valdria la pena afegir a les preguntes de l’etapa 1 noves preguntes que abracin nous camps?) o avaluem les que s’han generat a l’etapa 1, amb la intenció de ser més complets, més complexos.

    Amb el resultat d’aquestes dues etapes, es podria traçar com a classe una agenda d’investigació (per quina pregunta comencem? Quines preguntes podem enllaçar? Quina xarxa formen aquestes preguntes?)

    Precaucions: crec que cal reflexionar molt més profundament sobre aquesta taula i la viabilitat d’utiltizar-la com a model o guia en certs moments del treball a l’aula (per exemple, la diferència entre preguntes conceptuals i metafísiques, a vegades, és poc clara). També s’ha de treballar molt més en els iniciadors i treure’ls punta. I preguntar-nos què fem amb les preguntes que no “encaixen” en cap casella.

    Material addicional

    LES PREGUNTES ESSENCIALS
    segons Jay McTighe i Grant Wiggins

    Set característiques que defineixen una bona pregunta essencial:

    1. És oberta; és a dir, generalment no té una única resposta final correcta.

    2. Provoca reflexió i és intel·lectualment estimulant, esperona sovint el debat i la discussió.

    3. Requereix pensament d’ordre superior, com ara anàlisi, inferència, avaluació, predicció. No pot ser resolta eficaçment només mitjançant la rememoració.

    4. Apunta cap a idees importants i transferibles dins (i a vegades entre) les disciplines.

    5. Desperta noves preguntes i incentiva una investigació addicional.

    6. Requereix suport i justificació, no només una resposta.

    7. Retorna al llarg del temps; és a dir, la pregunta pot i ha de ser revistada una vegada i una altra.

    Adaptat de Jay McTighe, Grant Wiggins, Essential Questions. Opening Doors to Student Understanding, ASCD, 2013

    Per anar més lluny:

    Podeu llegir l’entrada Què és un problema filosòfic?, basada també en les idees de Clinton Golding i també l’article en què m’he basat per escriure aquesta entrada Philosophical Questions: Their Nature and Function.

    Podeu trobar tota la bibliografia de Clinton Golding aquí: https://clintongolding.com/publications/

    Podeu veure una altra proposta de classificació de les tipologies de preguntes filosòfiques, interessant però més complexa aquí: Michel Tozzi, Qu’est-ce qu’une question philosophique ?

    Podeu trobar més articles sobre el qüestionament i les preguntes filosòfiques en el Padlet d’articles de didàctica de la filosofia.

    1. He elaborat tota aquesta entrada basant-me en l’article de Clinton Golding, Philosophical Questions: Their Nature and Function. No sabeu com d’intensament us convido a llegir qualsevol cosa de Golding que us caigui a les mans ↩︎
    2. Hannah Arendt distingeix a La vida de l’esperit dues activitats mentals diferents, “pensar” i “conèixer“. “Amb dues preocupacions també divereses: significat, per a la primer categoria, i cognició, per a la segona”. I afegeix: “Les preguntes plantejades pel pensament, i que és part de la pròpia naturalesa de la raó de plantejar – les preguntes de significat – són totes incontestables pel sentit comú i la seva refinació que anomenem ciència.” ↩︎
    3. Els problemes filosòfics es resolen? Sobre aquesta qüestió, convido de nou a llegir el que en diu Clinton Golding: Què és un problema filosòfic? ↩︎
    , , ,
    , ,

  • Diàleg i debat: diferències

    Taula adaptada de Matt Copeland, Socratic Circles. Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School (2005)

    DiàlegDebat
    El diàleg és col·laboratiu. Dues o més parts treballen juntes per aconseguir una comprensió compartida.El debat és oposicional. Dues parts es contraoposen i intenten demostrar que l’altra està equivocada.
    En el diàleg, l’objectiu és trobar un terreny compartit.En el debat, l’objectiu és guanyar.
    En el diàleg, un escolta les altres posicions per comprendre, trobar sentit i assolir acordsEn el debat, un escolta l’altra banda per trobar-hi defectes i contrarestar els seus arguments.
    El diàleg amplia i probablement canvia el punt de vista dels participants.El debat reafirma el propi punt de vista.
    El diàleg complexifica posicions i problemes.El debat simplifica posicions i problemes.
    El diàleg posa de manifest els pressupòsits i convida a reavaluar-los.El debat defensa els pressupòsits com a veritats.
    El diàleg convida a una introspecció sobre la pròpia posició.El debat convida a una crítica de l’altra posició.
    Canviar de posició és acceptable.Canviar de posició és signe de debilitat i derrota.
    El diàleg és flexible per naturalesa.El debat és rígid per naturalesa.
    El diàleg posa l’èmfasi en l’habilitat de síntesi.El debat posa l’èmfasi en l’habilitat d’anàlisi.
    El diàleg obre la possibilitat d’arribar a una solució millor que qualsevol de les solucions originals proposades.El debat defensa la pròpia posició com la millor solució i exclou altres solucions.
    El diàleg aspira a la multiplicació de perspectives.El debat aspira a la singularitat en la perspectiva.
    El diàleg subratlla la relació entre els participants mitjançant la col·laboració.El debat subratlla la pròpia força en oposició a altres punts de vista.
    El diàleg crea una actitud oberta, una disposició al canvi.El debat crea una actitud tancada, una determinació a tenir la raó.
    En el diàleg, un aporta les millors idees que té, sabent que les reflexions dels altres ajudaran a millorar-les en lloc de destruir-les.En el debat, un aporta les millors idees que té i les defensa davant la crítica dels altres per mostrar que són correctes.
    El diàleg convida a suspendre temporalment les pròpies creences.El debat requereix un compromís total amb les pròpies creences.
    En el diàleg, es busquen acords bàsics.En el debat, es busca subratllar les dirències.
    En el diàleg, es busquen punts forts de les altres posicions.En el debat, es busquen defectes i febleses en l’altra posició.
    El diàleg implica una preocupació real per l’altra persona i procura no alienar ni ofendre.El debat implica contrarestar l’altra posició sense centrar-se en la relació ni en sentiments, i sovint menysté l’altra posició.
    El diàleg parteix de la idea que moltes persones tenen peces de la resposta, i que poden ajuntar-les per construir una resposta viable.El debat parteix de la idea que hi ha una resposta correcta i que algú la té.
    El diàleg fomenta la despolarització d’un tema.El debat fomenta la polarització d’un tema.
    En el diàleg, tothom és part de la solució al problema.En el debat, una persona o punt de vista guanya sobre l’altra.
    El diàleg afirma la idea de l’aprenentatge mutu entre les persones.El debat afirma la idea que les persones aprenen individualment en competició amb les altres.
    El diàleg roman obert i sense conclusió definitiva.El debat implica una conclusió.
    Adaptat de: Matt Copeland, Socratic Circles. Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School

    TEXT
    Por qué no me gusta la palabra ‘debate’!
    MICHEL SASSEVILLE
    (Facultat de Filosofia, Université Laval, Quebec)

    Font: https://philoenfant.org/2014/11/30/pourquoi-je-naime-pas-le-mot-debat/

    Acabo de regresar de una estancia en Suiza durante la cual tuve la oportunidad de conocer a gente maravillosa. Personas dedicadas a la educación de pequeños seres humanos, gente feliz de contribuir al desarrollo de una sociedad mejor, habitada por personas razonables capaces de ejercer un juicio equilibrado. Una de las cosas que me marcaron mucho cuando estuve en Europa en esos días fue el uso frecuente de la palabra « debate » para describir la investigación en que está involucrada en la comunidad de investigación filosófica. La palabra « debate » tiene muchos significados y muchas connotaciones. Entre ellos se encuentra la  famosa connotación de debate de los líderes durante la campaña electoral. Qué recordamos de estos debates? No más de una cosa: ¿quién ganó, quién perdió? En este sentido estricto, la palabra « debate » es inadecuada para describir lo que sucede en la comunidad de investigación filosófica. En este contexto, no se trata de un debate, sino de una deliberación. ¿Por qué la insistencia? Debido a que la palabra « debate » nos lleva sin darnos cuenta tal vez, a la idea de que un punto de vista debe prevalecer sobre el otro, y no importa cómo llegamos allí. Pero este no es el caso cuando se trata de deliberar. La deliberación es una investigación y la investigación nos puede conducir, no a la confrontación de puntos de vista diferentes, sino a su encuentro en un esfuerzo por comprender esta diversidad, de reunirnos en una imagen que da un significado más amplio a nuestra experiencia. Aunque la palabra « debate »  puede referir a « una discusión o un conjunto de debates sobre un tema, exacta o de fondo, a la que asisten las personas con opiniones, ideas, pensamientos, opiniones, más o menos divergentes » (Wikipedia ), el hecho es que esta palabra tiene una connotación que nos lleva a pensar en la confrontación, la diferencia de opinión y una calificación por creer en un punto de vista, una posición, un argumento como más fuerte que el otro. En una comunidad de investigación filosófica, la confrontación de puntos de vista es bienvenida, pero la búsqueda no se limita a esta confrontación. La investigación filosófica no pretende necesariamente recabar las opiniones que prevalecerán sobre todas las demás. Se está explorando la diversidad de puntos de vista, para ver cómo se pueden combinar para ver cómo la objetividad puede ser el resultado de la intersubjetividad, es decir, la reunión de los diferentes puntos de vista y no el hecho de que un punto de vista prevalecerá sobre los otros. A veces sucede que un punto de vista es honrado con argumentos, ejemplos, analogías… y eso no lleva a pensar que este punto de vista tiene más sentido, esta cargado con un plus de verdad más que los otros argumentos presentados en la investigación. Pero esto no es siempre el caso, porque el significado de la verdad puede tener muchas caras que se deben tener en cuenta si queremos vivir con la incertidumbre. Veamos un ejemplo para entender mejor de que se trata. Supongamos que el tema de la agenda será: ¿es siempre mejor decir la verdad? Desde el principio, algunos dirán que sí, porque, dicen, si no decimos siempre la verdad, la confianza que nos han otorgado posiblemente podría ser destruida. Y sin confianza, no está claro cómo es posible vivir juntos en armonía. Por otra parte, la honestidad es un valor fundamental en una sociedad basada en el respeto. Este es sin duda un punto digno de vista a considerar. Sin embargo, otros añaden que el contexto puede ser decisivo para decidir si es adecuado o no decir la verdad. Así, en un contexto donde la vida de una persona está en juego, el hecho de la mentira puede ser considerado un acto apropiado. Esta es otra perspectiva que también merece ser objeto de atención. Acaso uno u otro de estos puntos de vista debe prevalecer? Creo más bien que se debe considerar cómo se pueden combinar, ya que cada uno a su manera ayudan a dar sentido a nuestra vida, a lo que creemos justo decir, hacer o no hacer. Obviamente, no se dice que todos los miembros de la comunidad de investigadores están de acuerdo en combinar estos puntos de vista. Algunos, después de la investigación, durante un tiempo continuará pensando que siempre es mejor decir la verdad, y otras veces que es más apropiado mentir (en un contexto). Otros, convencidos desde el principio que un punto de vista o el otro era el correcto pueden haber cambiado de opinión a lo largo del camino. Otros incluso pueden llegar a creer que son necesarios los matices y que las necesidades principales del contexto deciden cual juicio es el más razonable. Pero lo importante en todo esto no es que un punto de vista prevalece sobre el otro, sino que todo el mundo puede, paso a paso, una y otra vez, ser capaz de pensar cada vez más por y para si mismo y con los demás, que todo el mundo puede, con la ayuda de otros, descubrir cada vez más quién es, lo que realmente piensa, cuáles son sus criterios (no la opinión que él tiene que defender a toda costa porque nos lo hemos impuesto, por ejemplo, como parte de un concurso para determinar quién es el mejor « polemista »). Lo importante en todo esto no es identificar, a veces con un voto, el punto de vista que debe prevalecer, sino aprender a vivir con la pluralidad de puntos de vista, la diversidad de miradas, con la incertidumbre de nuestra existencia en este gran misterio que llamamos el universo. Lo importante de la comunidad de investigación filosófica es aprender, como dijo Ann Margaret Sharp, «que el trabajo de la comprensión crítica de los mejores juicios es entrar en el mundo del otro. » ¡Qué frase! ¡Qué frase! Esta frase es particularmente significativa para entender lo que sucede en una comunidad de investigación filosófica. Un lugar de comprensión mutua no es un lugar donde se va a eliminar el universo del otro en beneficio de lo que sería más cierto! Por supuesto, la verdad es importante, pero ¿quién puede decir con certeza que finalmente descubrió esta verdad a través de la confrontación? ¿Quién puede decir sin una sombra de duda: esto es cierto, sobre todo cuando las cuestiones en juego afectan a la relación entre los seres humanos? Humano, demasiado humano, dijo una participante en una de la comunidades de investigación que visité en Ginebra esta semana… demasiado humano, tan falible como pequeño en este vasto universo en el que estamos. Por eso creo que es importante eliminar de nuestro vocabulario la palabra « debate » cuando se trata de describir lo que sucede cuando contribuimos a la creación de una comunidad de investigación filosófica. Deliberación sabe mejor. Algunos no estarán de acuerdo conmigo y me alegro porque, como decía Montaigne, el que me contradice, me instruye. La humildad tiene su lugar, incluso en la filosofía, y sobre todo en la filosofía! 

    Traducción: Stella Accorinti. 30 de noviembre de 2014.

    TEXT
    “La discussió implica un desig de veritat”
    Els límits del debat a favor i en contra
    John D. Ramage, June Johnson, John C. Bean

    “Una altra concepció popular de la discussió [argument] és el debat, com ara un debat presidencial, o un torneig de debat d’institut o universitat. Segons un diccionari popular, el debat és “un concurs formal d’argumentació en el qual dos equips oposats defensen i ataquen una determinada proposta”. Tot i que els debats formals poden desenvolupar les nostres habilitats de pensament crític, posen l’èmfasi en guanyar i perdre, sovint en detriment de la indagació cooperativa.

    Per il·lustrar les limitacions del debat, considerem un dels nostres antics alumnes, un campió en la lliga de debat de l’institut que va passar el seu últim any debatent sobre la reforma penitenciària. Durant l’any, va argumentar a favor i en contra de proposicions com “Els Estats Units haurien de construir més presons” i “Hem de trobar alternatives innovadores a la presó”. Un dia li vam preguntar: “Quina penses personalment que és la millor manera de reformar les presons?” Va respondre: “No ho sé. Mai he pensat en el que realment triaria“.

    Aquí teníem un estudiant brillant i eloqüent que havia estudiat a fons les presons durant un any. I, tanmateix, res en l’atmosfera del debat a favor i en contra l’havia implicat en una investigació en busca de la veritat [truth-seeking inquiry]. Podia argumentar a favor i en contra d’una proposició, però no havia experimentat el dolorós procés de clarificar els seus propis valors i adoptar una postura personal. Com expliquem al llarg d’aquest text, la discussió [argument] implica un desig de veritat, té com a objectiu trobar les millors solucions a problemes complexos. No volem dir que els qui argumenten no recolzin apassionadament els seus propis punts de vista o exposin les debilitats d’aquelles opinions que consideren defectuoses. En lloc d’això, volem dir que el seu objectiu no és guanyar un joc, sinó trobar i promoure la millor creença o curs d’acció.”

    Font: John D. Ramage, June Johnson, John C. Bean, Writing arguments: A Rethoric With Readings, p.3

    TEXT

    [A] debate is mostly about destruction. Debaters listen to the other team, not necessarily to learn from them, but, instead, to dispute, refute, and ultimately defeat their argument. Instead of ideas comingling and transacting, a debate proclaims a winner and a loser. But, as Bakhtin suggests, vanquishing the opponent also vanquishes the dialogue.
    Bob Fecho (2011), p. 17. Citat aquí.

    És interessant pensar-ho com un continu ple de matisos, com fan els autors del mateix llibre:

    Per una visió diferent sobre els debats, més favorable, podeu llegir:

    , ,
    ,