-
Eines per a l’observació de diàlegs filosòfics
“La clau de l’ensenyament per a pensar millor
radica en cultivar, a través de la pràctica,
les formes mateixes de conducta que estan
directament vinculades a pensar millor”
Laurance J. Splitter, Ann M. Sharp (p. 24)“Quan els infants es beneficien d’un context
en el qual aprenen a centrar la seva atenció
en les eines de la recerca, els permetem
desenvolupar la seva aptitud
per mobilitzar aquestes eines“
Michel Sasseville, Mathieu GagnonM’agradaria compartir en aquesta entrada un conjunt d’eines per facilitar l’observació de diàlegs filosòfics a l’aula.
Les eines han estat proposades per diferents col·lectius o persones vinculades a diferents moviments pedagògics i d’investigació. Les primeres eines són del col·lectiu belga PhiloCité, i els tradueixo i publico amb la seva autorització. El segon està inspirat en un model que proposen Mathieu Gagnon i Sébastien Yergeau (moviment de Philosophie pour enfants) al Quebec. Són models adaptables a les particularitats de cada context educatiu.
L’observació i l’avaluació reflexiva són elements clau en una comunitat de recerca. En efecte, “la comunitat de recerca filosòfica (CRP) és un entorn on es posen en marxa una sèrie d’habilitats de pensament, actituds, estratègies i competències” (Mathieu Gagnon, Michel Sasseville) i constitueix, en aquest sentit, un espai d’aprenentatge del pensar filosòfic.
Però perquè aquest aprenentatge tingui lloc de la manera més adequada, és indispensable que els alumnes prenguin consciència de l’existència d’aquestes actituds i habilitats i de la seva importància en el context d’una recerca filosòfica compartida. Aquesta presa de consciència ha de ser deliberada, tal i com expliquen, amb la seva claredat habitual, Michel Sasseville i Mathieu Gagnon, i té per vocació facilitar l’aprenentatge progressiu d’aquestes eines del pensar1:
“Iniciar els infants en les eines de la recerca significa permetre’ls comprendre millor què fan quan s’impliquen en aquest procés [de recerca]. Significa també permetre’ls anomenar el que fan en el moment en què ho fan i utilitzar deliberadament aquestes eines. D’aquesta manera, els és més fàcil apropiar-se no només d’aquestes diverses eines, sinó també dels processos de recerca en el seu conjunt. Quan els infants es beneficien d’un context en el qual aprenen a centrar la seva atenció en les eines de la recerca, els permetem desenvolupar la seva aptitud per mobilitzar aquestes eines, cosa que ens encamina cap al desenvolupament de competències.”
(Conduites de la personne qui anime une communauté de recherche philosophique, traducció pròpia)Per la seva banda, Laurance J. Splitter, en aquest article, afegeix el següent:
“In my own practice over many years, I encourage both adults and children to become familiar with what I term “the vocabulary of thinking”, because such terms as “reason”, “criteria”, “question”, “assumption”, “analogy”, “distinction”, “example”, “counter example”, “consistent”, “justification” serve as signposts for directing our thinking and helping us to improve it.”
(«En la meva pràctica personal al llarg de molts anys, encoratjo tant els adults com els infants a familiaritzar-se amb el que anomeno “el vocabulari del pensament”, perquè termes com ara “raó”, “criteris”, “pregunta”, “supòsit”, “analogia”, “distinció”, “exemple”, “contraexemple”, “coherent” i “justificació” serveixen com a fites que orienten el nostre pensament i ens ajuden a millorar-lo.»)Eines per a l’observació de diàlegs filosòfics (PhiloCité)
Les fitxes de PhiloCité posen l’accent en les habilitats de pensament següents:
- Proposar exemples i contraexemples
- Examinar conseqüències
- Definir
- Contextextualitzar
- Metacognició
- Aportar raons
- Reformular
- Emetre hipòtesis
- Comparar
Però res no impedeix centrar-la en altres habilitats o elements sobre els quals es destitja reflexionar. L’eina, naturalment, pot ser adaptada a la particularitat de cada públic escolar. Es poden facilitar preguntes que guiïn més detalladament l’observació, iniciadors de frase, més exemples, etc.
Suggeriments per a la posada en pràctica
Es pot construir un cercle exterior al cercle de diàleg filosòfic amb una missió d’observació. Cada alumne observador pot ocupar-se d’una habilitat de pensament. Podria ser molt interessant que per cada habilitat hi hagués dos alumnes observant (això podria donar lloc a un intercanvi d’impressions molt ric posteriorment). Quan el diàleg finalitza, els observadors poden compartir les seves observacions i donar peu a una reflexió sobre el seu valor, la utilitat, dificultats, aspectes a millorar, etc. Potser no val la pena observar sempre totes les habilitats i és més interessant i efectiu centrar-se en un conjunt més petit (que pot anar variant, pot dosificar-se al llarg de l’any, etc.).
Podeu consultar les eines originals en francès aquí.
Bastida d’observació d’un diàleg filosòfic
(Mathieu Gagnon, Sébastien Yergeau)Bastida adaptada de Gagnon, Mathieu; Yergeau, Sébastien (2016), La pratique du dialogue philosophique au secondaire : vers une dialogique entre théories et pratiques, Presses Université Laval
Finalment, m’ha semblat interessant incorporar aquests textos de Sasseville i Gagnon sobre la importància de l’observació en els diàlegs filosòfics:
“En filosofia per a infants, hi ha dos mitjans principals que s’utilitzen per iniciar els participants en les eines de la recerca: el recurs a observadors i la discussió mateixa. Alguns animadors demanen a alguns participants que observin els altres durant la discussió. Els demanen aleshores que orientin la seva observació segons criteris específics. Aquests criteris corresponen majoritàriament a eines de la recerca i són de diferents tipus. Així, podríem demanar-los que observin si la gent es respecta, si formulen hipòtesis, si busquen exemples o donen raons… Els infants col·locats en aquesta situació prenen així el temps per familiaritzar-se amb el rol d’observador, alhora que dediquen temps a identificar i reflexionar sobre elements essencials dels processos de recerca.
La discussió també és un terreny fèrtil per iniciar els infants en les eines de la recerca. Podríem, per exemple, convidar els participants a reflexionar, quan la situació s’hi presta o quan els infants mateixos manifesten aquest interès, sobre les diferents condicions que afavoreixen la realització d’una recerca en comú. Podríem demanar-los quin podria ser el paper dels exemples o de les raons en una discussió, o encara com hauríem de procedir per respondre la nostra pregunta inicial… També podríem, en el moment en què es desenvolupa el diàleg sobre un tema qualsevol, posar l’accent en algunes eines plantejant preguntes. Per exemple, podríem demanar als infants que trobin un exemple, que proporcionin una raó o que facin una analogia.
L’animador també pot subratllar l’ús d’una eina de recerca quan aquesta apareix. Pot intervenir dient, per exemple: «Dones aquesta raó per justificar la teva idea, què en penseu d’aquesta raó?»; «Acabes de proporcionar un exemple, algú més té un exemple per il·lustrar això?»; «L’analogia que acabes de fer és interessant, com podríem interpretar-la?»; «Acabes d’integrar bona part dels comentaris d’en Julià sobre aquest tema, havies pensat en aquesta qüestió d’aquesta manera abans?»; «Penses que això és una conseqüència d’allò altre?», etc.
En iniciar els infants en les eines de la recerca, bàsicament pretenem donar-los l’oportunitat d’apropiar-se-les i, si s’escau, mobilitzar-les per ells mateixos en diferents contextos.”
Michel Gagnon i Michel Sasseville, Conduites de la personne qui anime une communauté de recherche philosophiqueCom observar bé el que passa en filosofia 3/18 (philosophie pour enfants)?
Si, com deia el lingüista Gustave Guillaume, volem explicar alguna cosa, primer cal entendre-la, i si volem entendre-la, primer cal observar-la. Així, si volem explicar a qualsevol persona la filosofia 3/18 (philosophie pour enfants), el millor que podem fer per començar és observar acuradament aquest fenomen. Això és així com en tota ciència que, per existir, comença amb l’observació.
Però, què hi ha a observar en filosofia per a infants? Quan observem infants involucrats en l’acte de filosofar, escoltem paraules, entonacions, rialles, històries. També veiem mirades, gestos. Una primera observació ens pot revelar aquests aspectes. No obstant això, si portem l’observació una mica més enllà, podem entreveure, i som conduïts a concebre, una altra realitat, no directament observable, un altre món: el de les idees, el de les relacions entre aquestes idees, el dels processos entrellaçats que comparteixen aquestes persones i on intervenen diverses habilitats de pensament i conductes socials, fins i tot afectives. Si bé aquestes últimes realitats no són observables directament, són, això no obstant, concebibles per a aquells que tenen cura d’imaginar el que passa sota les paraules utilitzades pels infants.
Un punt de vista a considerar en el moment d’observar infants practicant els actes de filosofar és el de la dimensió social que caracteritza aquests actes. Per dimensió social, es pot entendre tot el que té a veure amb les relacions humanes implicades en aquests actes. Potser cal veure, en primer lloc, aquestes relacions, l’escolta i l’ajuda mútua que es desenvolupen en el moment de practicar la filosofia.
Un altre angle d’aproximació consisteix a centrar l’atenció en les habilitats de pensament que estan en joc en aquesta pràctica, entre les quals figuren l’habilitat de raonar, l’habilitat d’investigar, l’habilitat de conceptualitzar i organitzar la informació, i l’habilitat de comunicar, expressar-se i interpretar (traduir en el propi món el món de l’altre ). Cadascuna d’aquestes habilitats és reconeixible per un conjunt d’actes particulars, de paraules pronunciades i inscrites en el discurs dels infants. Així, l’habilitat de raonar es podrà observar en el moment en què els infants expressin un «perquè», un «em baso en això per dir allò», etc. L’habilitat d’investigar s’observarà, especialment, en el moment en què els infants formulen preguntes, hipòtesis, contraexemples. L’habilitat de conceptualitzar, per definir es traduirà per comentaris dirigits a precisar el sentit dels termes utilitzats («per això, vull dir això…»). Finalment, l’habilitat de traduir es podrà observar, especialment, quan els infants intenten repetir amb les seves pròpies paraules el que altres han afirmat.
Així, a la pregunta: Com es reconeix que unes persones estan filosofant? la resposta podrà variar segons el punt de vista triat. A primera vista, això no difereix gaire d’una conversa entre persones que semblen ser amigues. Se les sent enraonar sobre temes i qüestions que els interessen, en un context on l’escolta i el respecte són presents. Però si observem una mica més atentament com es desenvolupen les coses, si tenim cura de variar els punts de vista que se’ns ofereixen, notarem que els comentaris van acompanyats d’una preocupació per raonar junts, compartir la informació, definir els termes utilitzats, identificar els supòsits, entreveure les implicacions, considerar diferents punts de vista, avaluar el valor de les raons presentades… La llista és molt llarga.
En resum, si observem atentament els infants filosofant, els veurem involucrats en una activitat on el pensament crític, creatiu i curós estan en constant interacció, inscrits en el marc social de la comunitat de recerca. Aquestes relacions, tant cognitives, socials com filosòfiques, per esmentar només aquestes, mostren la riquesa del procés que està en joc, un procés que va molt més enllà de la simple conversa entre amics, ja que es tracta d’un diàleg filosòfic. Aquest, en filosofia per a infants, s’inscriu especialment en el marc d’una recerca deliberativa, un procés complex que requereix l’ús de diversos components formatius d’un judici que es vol a l’altura de les aspiracions d’una societat que busca una democràcia digna d’aquest nom, és a dir, d’una democràcia composta per persones amb la competència i el desig de jutjar de manera raonable.
Tiré et adapté de: Sasseville, M. et Gagnon, M. Penser ensemble à l’école. Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action (2e édition), Coll. Dialoguer, Pul, Québec, 2012. Extret de philoenfant.orgQuè ha de tenir a promoure la pràctica del diàleg filosòfic i la constitució de la classe en comunitat de recerca?
Vet aquí, de nou, un llistat de Sasseville:
“Aquí hi ha una llista d’estratègies que podrien anomenar-se “pensar” i que esdevenen cada vegada més presents quan les persones són convidades a practicar la filosofia en comunitat de recerca:
- donar arguments i distingir els bons dels mals arguments;
- fer preguntes;
- escoltar els altres;
- identificar problemes;
- crear vincles i distincions;
- comprendre les relacions: part/tot, mitjà/fi, causa/efecte, etc.;
- utilitzar analogies;
- identificar, qüestionar i justificar els supòsits;
- construir explicacions;
- cercar la consistència;
- classificar i categoritzar;
- formular i utilitzar criteris;
- comprendre i avaluar els arguments;
- corregir el propi pensament;
- cercar proves i probabilitats;
- emetre (i, quan sigui apropiat, amagar) judicis de valor;
- parlar amb facilitat i confiança;
- tenir en compte totes les idees rellevants;
- mostrar sensibilitat al context (ser capaç d’identificar les característiques específiques que creen una diferència en la formació del judici);
- definir i analitzar conceptes;
- construir inferències;
- fer generalitzacions a partir d’experiències i esdeveniments particulars;
- trobar exemples i contraexemples;
- analitzar les frases i afirmacions;
- anticipar, predir i explorar les conseqüències;
- reconèixer les contradiccions;
- detectar els raonaments fal·laços;
- emetre i provar hipòtesis;
- demostrar obertura de mires;
- detectar l’ambigüitat i la imprecisió;
- explorar alternatives i possibilitats;
- ser rellevant en les intervencions;
- ser conscient de la complexitat: veure les diferents tonalitats de gris entre el blanc i el negre;
- tenir en compte els diferents punts de vista i perspectives; demostrar imaginació;
- comprendre la importància de ser raonable;
- desenvolupar les disposicions de coratge intel·lectual, humilitat, tolerància, integritat, perseverança i equitat;
- respectar les persones i els seus punts de vista;
- estar atent als procediments de recerca.”
Font: Michel Sasseville
Com avaluar la qualitat d’un diàleg filosòfic a l’aula?
(Deborah Bernhard, Dominik Felbling)He topat recentment amb un article publicat a la revista childhood & philosophy que m’ha ajudat a endreçar algunes idees.
La pregunta que es fan els autors (Deborah Bernhard i Dominik Felbling) és com avaluar la qualitat dels diàlegs filosòfics que fem a l’aula i proposen de fixar-se en quatre dimensions: la “riquesa filosòfica”, la “co-construcció”, la “focalització” i la “facilitació continguda”. Comparteixo alguns fragments que he adaptat al català:
Aquí, una traducció més àmplia.
M’ha semblat interessant la manera com ajuda el docent a orientar la mirada a l’hora de pensar com es desenvolupa un diàleg i cap a on cal dirigir l’atenció.
Amb una adaptació, penso que els alumnes també se’n podrien beneficiar. No ho podríem transformar en un instrument útil per a la reflexió a classe?
Per exemple, transformant-ho en preguntes de reflexió:
- Hem avançat en el camí de respondre la pregunta?
- Podem resseguir el fil del nostre diàleg o ens hem perdut?
- Hem examinat a fons les idees proposades?
- Ens hem basat en les idees dels altres per construir una reflexió conjunta?
- etc.
Potser es podrien intentar plasmar alguns elements clau en un gràfic d’aranya i es podrien convertir en objectes d’atenció/reflexió durant (cercle d’observadors) o després d’un diàleg (tota la classe). Podem imaginar-se diferents tipus d’instruments i diferents tipus d’utlitzacions.
Exemple de gràfic d’aranya (només per suggerir el tipus de gràfic) Sabent que -atenció-: quan utilitzem un instrument per avaluar, l’important és l’avaluació (és a dir, l’acte de pensar, de reflexionar, de prendre distància, de discutir, de comprendre) i no l’instrument (que és només un pretext, un facilitador, un trampoló o “excusa”; ja ho diu la paraula: un instrument).
Ens passa amb els instruments d’avaluació allò del dit i la lluna, que volent assenyalar la lluna, acabem mirant només el dit.
- Quina és la “imatge” ideal a la qual ha de tendir la comunitat de recerca? Segurament, aquesta que descriuren Laurance Splitter i Ann Margaret Sharp: “Nens escoltant-se i construint idees els uns amb els altres; aportant i analitzant raons en suport dels arguments proposats; ajudant-se els uns als altres a formular preguntes i a ampliar els punts de vista; sostenint la hipòtesi d’algú amb un exemple; desafiant la d’un altre amb un contraexemple; donant temps i espai perquè les veus tímides s’expressin per elles mateixes i les veus agressives esdevinguin més reflexives i més considerades. I mostrant, de mil maneres, que s’interessen per l’estructura i els procediments d’indagació tant com pel seu contingut.” (La otra educación, p. 38). Una tal imatge és difícil d’arribar. Però això no fa que no sigui un objectiu educatiu necessari. Potser ofereix, com la famosa utopia de Galeano -segons suggereix la Gloria Arbonès en aquest programa-, un poderós motiu per caminar ↩︎
-
Història d’una mala idea, i de com redreçar-la: l’obrellaunes filosòfic i les tres columnes
Creia haver trobat la solució.
Em semblava tenir entre mans una activitat que em permetia, alhora, preparar els alumnes per a l’exercici 3 de les PAU (que demana als alumnes una “avaluació raonada i personal d’una afirmació filosòfica”) i cultivar uns aprenentatges que trascendien la mera preparació per a un examen.
Era una solució alhora econòmica (fàcil de posar en pràctica) i elegant (em permetia treballar coses importants) i sentia que, per uns moments, aconseguia desfer el malefici de 2n de batxillerat:
“Ningú no pot servir dos senyors, perquè si estima l’un (les PAU), avorrirà l’altre (l’aprenentatge competencial), i si fa cas de l’un (l’aprenentatge competencial), no en farà de l’altre (les PAU)”
Mateu 6:24La solució, creia jo, anava així:
1. Projecto a la pissarra una afirmació.
Per exemple: «Perquè una societat sigui justa cal que cadascun dels seus membres es dediqui a allò que, d’acord amb les seves aptituds naturals, sap fer millor»2. Divideixo la classe en dues parts iguals.
Assigno a l’atzar les posicions A favor (AF) i En contra (EC)3. Dono temps a cada part perquè pensin arguments per defensar o atacar l’afirmació
15 min4. Debat / Posada en comú
25 min
Cada equip va donant els seus arguments. Els apunto a un cantó i altre de la pissarra. El meu rol és poc intervencionista (no em posiciono). El que sí que faig, en canvi, és facilitar i organitzar la discussió, i ajudar a fer visibles o subratllar els gestos filosòfics que van sorgint en l’intercanvi.5. Síntesi personal (+ dissertació escrita)
Quina és, finalment, la meva posició personal? Com em situo respecte als arguments que han estat proposats? Quins em semblen més sòlids, més convincents?
En ocasions, completàvem l’exercici amb l’escriptura d’una dissertació (novament, amb la vista posada sobretot a un dels senyors, les PAU) a partir de la mateixa tesi presentada o d’alguna tesi semblant. La dissertació era objecte, en acabat, d’un taller de millora de textos (aquí, amb la vista posada a l’aprenentatge: canvi de senyor).Volia creure que tot anava molt bé i li veia moltes virtuts. I en tenia algunes, de fet. Les pissarres que en sortien feien goig:
Una pissarra amb les aportacions dels alumnes d’un grup de 2n de batxillerat, 2022-2023 Mirem un moment les virtuts: en la majoria d’ocasions, en el transcurs del debat, els alumnes (alguns alumnes, diria ara, sobretot) eren conduïts a realitzar una sèrie de gestos filosòfics de gran valor. Molt sovint, sentia que això s’encomanava i que aconseguíem experimentar col·lectivament una efervescència intel·lectual.
Davant de la idea en joc (“És important, almenys un cop a la vida, posar en dubte tot el que t’han ensenyat des de petit”), els alumnes:
- desenterraven pressupòsits: sabem només allò que ens han ensenyat o també allò que hem après? L’educació és només un procés passiu? Podem qüestionar allò que, alhora, ens constitueix? És possible?
- identificaven conceptes problemàtics: què entenem exactament per “experiència”? A què ens referim amb “saber”?
- avaluaven efectes, conseqüències: què passaria si ho poséssim tot en dubte?
- convocaven el patrimoni filosòfic: què en diria Plató? Què passa si ho comparem amb l’alegoria de la caverna?
- buscaven exemples i contra-exemples, casos que puguin servir per pensar o avaluar la qüestió: imagina’t que… a mi em fa pensar en… un exemple és…
- etc.
Simplement, volia ignorar que:
- El que jo prenia per una efervescència col·lectiva era, de fet, una efervescència centrada més aviat en algunes veus, sovint les més atrevides o agressives del grup. Molts alumnes no aconseguien trobar, en el context polaritzat que jo plantejava (AF / EC), un espai adequat per parlar -malgrat el desig (sovint intens!) de fer-ho.
- En molts grups, l’ambient de recerca que pretenia generar s’acabava tenyint d’un ambient futbolero en què les intervencions de cada grup se celebraven com a gols (acompanyant-les de “tooooma” i actituds de competició).
- Els meus advertiments “això no és una competició, ens serveix simplement per pensar” eren paraules buides i la crua realitat era que la divisió de la classe en dos grups enfrontats (AF/EC) instal·lava de fet, vulgues no vulgues, una dinàmica de competició.
Com sortir-ne? Què fer? Podia conservar l’aspecte positiu de l’activitat (els gestos filosòfics) tot evitant-ne els defectes (el regust futbolero, la intimidació)? Com transformar-la?
Vaig trigar aproximadament un curs a abandonar aquesta pràctica. Quan per fi em vaig rendir a l’evidència, vaig temptejar aquestes solucions:
Les tres columnes La primera solució va ser la de les tres columnes. Mantenia el funcionament inicial de l’activitat (partíem d’una afirmació filosòfica que es presta a controvèrsia) però no dividia la classe en dos grups enfrontats. Enlloc d’això, demanava als alumnes:
“Agafeu un full i dividiu-lo en tres columnes. A la primera columna hi escriviu raons a favor d’aquesta afirmació, a la segona, en contra, i a la tercera les preguntes i dubtes que us sorgeixin en el transcurs d’aquesta activitat. Teniu uns 10 minuts“
La taula podia tenir aquest aspecte:
Tesi a discutir: A favor En contra Dubtes, preguntes L’exercici de les tres columnes I els alumnes podien escriure coses com ara:
Tesi a discutir: Haurien de governar les persones més sàvies A favor En contra Dubtes, preguntes Les persones més sàvies solen prendre millors decisions
Segons Plató, són les persones més indicades
etc.Deixaria de ser una democràcia. Elitisme
Ningú podria exercir control sobre aquests governants
Les persones sàvies també són corrompibles
etc.Quines qualitats hauria de tenir un bon governant?
Sempre hi ha d’haver governants i governats?
Què vol dir “ser savi”? En què consisteix la “saviesa”?
etc.Exemple d’exercici de les tres columnes En acabat, els alumnes posaven en comú la seves idees en petit grup (una fase que sempre em sembla important perquè aporta seguretat -no estic sol-, complexitat -les teves idees em fan pensar- i permet que tothom parli) i finalment les portàvem a la gran pissarra entre tots, fent emergir un puzzle complex d’idees que ens convidava a pensar i fer sorgir noves preguntes. Jo aprofitava, de nou, per subratllar i ajudar a identificar els gestos filosòfics que duien a terme els estudiants.
Avantatge? La classe no tenia objectius enfrontats (jo defenso a favor, tu en contra i per això ens mirem com a rivals), sinó que persegueia un mateix objectiu de recerca (les teves idees m’interessen perquè m’ajuden a comprendre les diferents cares del problema). Més veus prenen la paraula i el fantasma del fubtolisme s’esvaeix.
Però, si bé estava satisfet i si bé continuo practicant les tres columnes, sentia que volia continuar indagant en la idea de gestos filosòfics (en la qual veia un dels valors educatius principals educatius de l’activitat) i per això vaig voler esbrinar què passaria si els intentava “objectivar” en una eina que els alumnes tinguessin més a l’abast i que poguessin “activar” més fàcilment. D’aquí en va sortir “l’obrellaunes filosòfic”.
L’obrellaunes filosòfic La idea s’inspira en un principi en aparença senzill:
Si, quan pensem filosòficament, el que fem és posar en pràctica una sèrie de gestos filosòfics, per què no podem mirar d’identificar-los més clarament i compartir-los amb els alumnes? Aquesta és la pista que explora l’obrellaunes.
Per això, vaig intentar identificar els gestos intel·lectuals que crec que una persona experta practica en una situació com aquesta -en una situació en què es confronta amb una tesi controvertida que es presta a discussió- (em va ser molt útil, per cert, fer el que Clinton Golding en diu “enginyeria inversa1“: intentar-se autobservar pensant) i vaig consultar tantes aproximacions i modelitzacions del pensament com vaig poder, per veure si hi trobava ajuda.
Em va ser especialment útil (veure bibliografia al final) la taula de Richard Paul i Linda Elder sobre els “elements del pensament” (de fet, me n’adono que, en bona part, l’obrellaunes és una adaptació de la seva proposta), la idea de Ron Ritchhart de “fer el pensament visible”, el model de l’aprenentatge del filosofar de Michel Tozzi i el treball sobre les habilitats de pensament que proposa la tradició de filosofia 3/18 (Lipman, Sharp i companyia), tot i que no en vaig acabar de treure l’aigua clara (no vaig trobar El model, amb majúscula, potser perquè no existeix) i vaig arribar a la conclusió que qualsevol proposta de modelització d’aquests gestos o habilitats varia en funció dels objectius educatius i del marc teòric del qual es parteix -tot i que tots ajuden2!
Per això, l’obrellaunes no conté ni aspira a indicar “tots” els gestos que una persona experta en filosofia realitza davant d’una tasca semblant, sinó aquells que, atès un determinat context educatiu, podem considerar que és raonable o desitjable promoure i ressaltar.
Estic convençut que l’obrellaunes evolucionarà, sobretot a mesura que pugui ser sotmès a un treball d’escrutini més col·lectiu (penso en el GDIF), i que molts gestos que ara hi figuren canviaran de nom, despapareixeran o s’agruparan, en funció de com evolucioni la meva (o nostra) comprensió de les necessitats educatives dels alumnes i del pensament filosòfic. Tampoc no és en absolut descabellat que cadascú construeixi el seu propi obrellaunes, en funció de les seves hipòtesis o necessitats!
A dia d’avui, la proposta que faig anar amb els alumnes és aquesta:
A l’aula, acostumo a distribuir a cada alumne aquesta versió imprimible:
Aquesta és una segona versió. Només canvia el balanç final. Mentre que la versió 1 era més oberta, en aquesta apareixen 2 columnes (raons per sostenir-la / raons per refusar-la). No tinc clar encara quina versió és preferible.
Adjunto aquesta versió en word per si algú la vol tunejar:
Disclaimer:
El gest 5 (resituar el debat) i el gest 7 (què en dirien els i les filòsofes) podrien formar part, de fet, d’un sol moviment: sovint resituem una afirmació quan la relacionem amb una determinada discussió filosòfica.
Però m’ha semblat que, mentre que per als alumnes és possible relacionar puntualment una afirmació amb una idea filosòfica (per exemple, relacionar tal o tal afirmació amb el mite de la caverna, amb una idea cartesiana, etc.), no els és possible readscriure-la plenament en un debat filosòfic (implica un coneixement massa important de la història de la filosofia). És a dir, els alumnes poden dur a terme el gest 7 però no el gest 5+7.
En canvi, per altra banda, sí que els és possible dur a terme el gest 5 (resituar el debat), si el desvinculen de 7: poden reconstruir quina pregunta o preguntes hi ha darrere d’una afirmació i poden imaginar possibles respostes alternatives.
Com usar-ho a l’aula?
La meva primera intuïció va ser usar-la per “obrir la llauna” (d’aquí el seu nom…), és a dir, com una eina inicial que serveix per “engegar” la reflexió i ajudar els alumnes a pensar una tesi en joc. Hi ha diferents opcions: cada alumne pot rebre un obrellaunes i practicar individualment o en parelles els 8 gestos; després posar-ho en comú en petit grup o directament en gran grup. Els gestos poden fer-se alternativament (d’una manera semblant als 6 barrets de pensar), etc.
Un risc d’utilitzar l’obrellaunes com a eina inicial és que resulti fred. L’instrument no ha d’eclipsar mai l’objectiu -pensar- i ha d’aparèixer quan realment se’l necessita. Si s’introdueix des de l’inici d’una manera “mecànica”, hi ha el risc que alguns alumnes pensin que el que és important és “omplir l’obrellaunes” (posició escolar), quan l’obrellaunes és només un trampolí i el que importa és la piscina (pensar). El docent ha de trobar aquí el kairós: el moment i la manera oportuna d’usar-lo.
No descarto, però, que l’obrellaunes trobi funcionalitats més interessants en altres moments (a vegades inventem coses pensant-nos que serveixen per A però acaben servint molt més per B…). Per exemple, es pot utilitzar també (adaptant-la lleugerament):
- com una eina per completar a posteriori una reflexió. Per exemple, després de fer les tres columnes: estic segur que he anat al fons de la qüestió? Hi ha algun aspecte que no he tingut prou en compte? etc.
- com una eina d’observació per a diàlegs filosòfics: quins gestos filosòfics es realitzen en aquest diàleg?
- com una eina d’avaluació per a la discussió de tesis: en la discussió d’aquest tesi, estem tenint en compte tots els aspectes convenients?
- com una check-list per a textos filosòfics: he analitzat els pressupòsits en joc? he buscat exemples, etc.
En quins contextos usar-ho?
Tot i que l’eina va néixer com una resposta a la preocupació de “com treballar la pregunta 3 de les PAU amb els alumnes” -i això sembla un context artificial i limitat-, crec que té un abast molt més ampli i rellevant.
La lògica és aquesta: en la vida corrent, topem amb afirmacions (a la ràdio, al carrer, a la feina, en una conversa amb amics, a les xarxes socials, etc.) que són portadores de problemes filosòfics o que es presten a una discussió atenta. La filosofia té un rol a jugar a l’hora d’aportar eines als alumnes per prendre distància respecte a aquestes qüestions i aprendre a pensar-les amb cura. L’obrellaunes ho facilita.
En aquest sentit, crec que pot tenir molt sentit utilitzar-les en les situacions en què calgui parar atenció a una idea o analitzar amb deteniment una determinat posicionament.
Una altra opció: el “dau de gestos“
Una altra opció podria ser el dau de gestos (ho he d’experimentar encara).
En petits grups, les alumnes discuteixen una tesi amb l’ajuda del dau. El dau indica el gest de pensament a practicar. En un primer moment, realitzen la reflexió individualment (potser en un full com els que compartia més amunt). En un segon moment, posen en comú les idees a dins del grup. En un tercer moment, es comparteix en gran grup (caldrà pensar la modalitat d’aquesta posada en comú, amb alguna consigna de síntesi, sense, etc.)
Comparteixo un enllaç a Canva per si algú volgués fer una còpia del dau i editar-lo.
La idea del dau de gestos podria aplicar-se en altres contextos (potser modificant els gestos que conté). Per exemple, en situacions d’escriptura a l’aula, per impulsar i enirquir el procés. Són pistes a explorar.
Biblografia
– Richard Paul i Linda Elder, Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life
– Richard Paul i Linda Elder, La mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y herramientas
– Lipman, Sharp, Oscanyan, Filosofia a l’escola
– Michel Tozzi, Pensar por sí mismo. Iniciación a la pedagogía de la filosofía
– Ritchhard, Church, Morrison, Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners- Per aprofundir en aquest mètode, us recomano molt la lectura d’aquest text: Golding, Clinton. (2011). Educating for critical thinking: thought‐encouraging questions in a community of inquiry. Higher Education Research & Development, 30(3), 357–370. ↩︎
- Mathieu Gagnon: “L’univers de la pensée est éminemment complexe. Dès lors, toute tentative
de compréhension et de modélisation à son égard apparaît en quelque sorte hasardeuse et est, au final, vouée à ne fournir qu’une indication partielle sur ce qu’elle pourrait être et sur ses modalités de fonctionnement. Néanmoins, il existe différents modèles à partir desquels il est possible d’identifier des repères pour l’action enseignante lorsque nous souhaitons œuvrer à la formation de la pensée des élèves.” La formation de la pensée à l’école : vers une dialogique
entre le générique et le spécifique ↩︎
- desenterraven pressupòsits: sabem només allò que ens han ensenyat o també allò que hem après? L’educació és només un procés passiu? Podem qüestionar allò que, alhora, ens constitueix? És possible?
-
“Escriure, per mi…”. Reflexionar amb els alumnes sobre l’escriptura
Fa uns quants cursos, -crec que era l’any 2021-, em vaig ocupar juntament amb d’altres professors d’una franja de treball a 1r de batxillerat que coneixíem amb el nom d’ExE (Expressió escrita). Sobre el paper, la missió era dedicar una mitja hora diària a “remeiar” algunes de les “mancances” que vèiem en l’escriptura dels alumnes oferint eines, exercicis pràctics i reparacions teòriques.
Tinc seriosos dubtes sobre la utilitat del que vam fer (en general, desconfio de la idea que els problemes puguin ser solucionats aïllant-los i treballant-los de manera abstracta i separada), però em va semblar interessant l’espai que ens va brindar per “aturar-nos”1 a reflexionar sobre la relació que cadascú tenia amb l’escriptura.
A inici de curs, vaig retallar petits trossos de paper i els vaig proposar que, lliurement i de manera anònima, indaguessin què significava per a ells l’escriptura, què els evocava i quin valor, quins usos li donaven (o no), a fi que entre tots poguéssim pensar-ho i posar-hi una mica de llum. El text havia de començar amb la frase:
“Escriure, per mi,…”
Les respostes són molt interessants i mostren com, per sota del silenci escolar (l’hàbit paradoxal que tenim a l’escola de parlar poc de les coses més essencials; la reflexivitat escassa en què vivim), hi ha tot un mosaic de relacions possibles amb l’escriptura, relacions que van de l’entusiasme (“escriure, per mi, és un moment de glòria”) a l’aversió (“escriure, per mi, és una acció que, si puc evitar-la, l’evito”), passant per modalitats més primes i fràgils, com si alguns alumnes passessin de puntetes per sobre la dimensió cognitiva, intel·lectual de l’escriptura (“escriure, per mi, és aprendre a escriure bé i també a no fer faltes d’ortografia”.).
Ara crec que hauríem de tenir molt més sovint aquesta mena de converses i que ens hauríem de dotar d’instruments per poder observar com evoluciona aquesta relació al llarg del temps, i com hi podem contribuir els docents.
Deixo que el lector/a descobreixi les 71 respostes (71!) tal com les vaig descobrir jo: amb aquella sensació d’endinsar-se en un continent que fins llavors només havíem vist de lluny o conegut d’oïda —el continent de l’experiència dels alumnes.
Apunto només tres preguntes, per anar-les mastegant:
- Quants tipus de relació amb l’escriptura emergeixen?
- Com s’han anat configurant al llarg de la història escolar i personal dels alumnes i quines pistes d’evolució s’insinuen?
- Com podem “intervenir” en aquesta relació per fer-la eventualment més oberta i fructífera?
Alumne 1
Escriure, per mi, és una mica avorrit i molt cansat, i més si s’ha d’escriure molt seguit. A més perquè et cansa molt i hi ha de vegades que en alguns moments t’estresses moltAlumne 2
Escriure per mi significa plasmar un sentiment momentani i intens per poder recordar-lo quan vulguis amb la mateixa sensació que quan vas escriure-ho, és l’única forma de demostrar el nostre pas pel món, la nostra existència. I a partir de la lectura dels escrits d”una altra persona, podem conèixer-la, saber coses d’ella, recordar-la.Alumne 3
Escriure, per mi, pot servir-me per vàries coses per exemple si vull enrecordar-me d’alguna idea que he tingut escriure-la per mi és la millor manera de poder desarrollar-la. A més, per desfogar-me a vegades em va bé escriure les coses, ja que trobo que és una bona manera d’expressar-meAlumne 4
Escriure, per mi, no és només una manera d’expressar-me, també és una forma de relaxar-me i d’alliberar totes les idees que estan “apresades” a la meva ment. Com aquestes es transformen en lletres que posteriorment es converteixen en paraules, parauales amb molt de pes pel seu significat. Esciure és la millor opció que tinc.Alumne 5
Escriure, per mi, és expressar les teves paraules a base d’escriure, pots escriure el que vulguis, una carta, una història, un conte, deures, etc. Crec que escriure és molt fonamental a la nostra vida, no seríem res sense escriure. A més hi ha molts tipus d’escriptura amb diferents idiomes i tot tipus de lletres.Alumne 6
Escriure, per mi, és expressar les teves paraules a base d’escriure, pots escriure el que vulguis, una carta, una història, un conte, deures, etc. Crec que escriure és molt fonamental a la nostra vida, no seríem res sense escriure. A més hi ha molts tipus d’escriptura amb diferents idiomes i tot tipus de lletres.Alumne 7
Escriure, per mi, és una manera d’expressar-se i a vegades ordenar els teus pensaments. També és una forma de transmetre a altres persones el que tu penses o sents.Alumne 8
Escriure, per mi, és expressar en cada moment el que sents i el que vols transmetre a la gent o a tu mateix/a. Per reflexionar, aprendre.
Alessandro Gottardo Alumne 9
Escriure, per mi, és expressar-te d’una manera no parlada / auditiva.Alumne 10
Escriure, per mi, és expressar-te d’una manera no parlada / auditiva.Alumne 11
Escriure, per mi, és una forma d’expressar o desfogar sentiments que sento que no puc parlar o expressar d’una altra forma.Alumne 12
Escriure, per mi, és com una relaxació, pots desconnectar amb el món i expressar les emocions a través de l’escriptura. També practicar la falta ortogràfica.Alumne 13
Escriure, per mi, és una manera de poder expressar el que jo sento i també una manera de desfogar-me amb mi mateix. A vegades em sembla avorrit però crec que és una bona forma de millorar la teva capacitat d’expressar-te.Alumne 14
Escriure, per mi, és important per poder viure i entendre el dia a dia i entrar en comunicació amb les altres persones. Això no vol dir que m’agradi escriure, perquè a vegades pot ser cansat escriure, però té les seves avantatges. També pots escriure per moltes coses, té moltes utilitats per la nostra vida quotidiana.Alumne 15
Considero que escriure és útil, ja que m’ajuda a prendre apunts a classe, per després poder memoritzar.Alumne 16
Escriure, per a mi, no és freqüent si no és per l’escola. No m’agrada gens escriure redaccions, però sí m’agrada llegir.Alumne 17
Escriure, per mi, és la forma de desfogar les teves emocions, tant quan són bones com dolentes. Encara que quan estàs malament és la millor manera de poder reflexionar i trobar la forma d’estar bé.Alumne 18
Escriure, per mi, de vegades és entretingut però d’altres no, perquè em dona la sensació de que m’angoixa.Alumne 19
Escriure, per mi, normalment és una activitat que faig per “obligació”, no és habitual en mi escriure pel meu compte. Hi ha vegades que sí que em ve de gust escriure però ho faig de forma digital, per exemple escric per whatsapp a algú de confiança i em desfogo.Alumne 20
Escriure, per mi, és una obligació perquè no m’agrada.
Alumne 21
Escriure, per mi, és una forma de desfogar-me, d’expressar-me i escrivint a vegades em dono compte* de moltes coses, tinc l’hàbit d’escriure sempre en notes coses meves, o coses que em fan reflexionar.Alumne 22
Escriure, per mi, a vegades és molt avorrit però a vegades em serveix per passar el temps.Alumne 23
Escriure, per mi, és poder desfogar-me dels meus sentiments, a l’hora de no poder més.
Escriure és coneixement, ajuda a recordar i millora els hàbits d’estudi.
L’escriptura ajuda a comprendre i entendre millors temes. A mi, principalment, m’ajuda a desfogar-me quan tinc un mal dia.Alumne 24
Per a mi, escriure és un medi (mitjà) per poder expressar, dir el que penses sense que ningú et jutgi.Alumne 25
Escriure, per mi, és un estat sentimental que depèn del moment i tema.Alumne 26
Escriure, per mi, és complex. Crec que la capacitat de traslladar les teves idees en paper és difícil. Hi ha gent que ho fa amb molta facilitat però jo no. Escriure, a mi, personalment, no m’ajuda, prefereixo que les meves idees es quedin en el meu cap o s’expressin de manera oral.
Alumne 27
Escriure, per mi, és expressar-se lliurement sense que ningú sigui capaç de jutjar-te. Una manera de desenvolupar la imaginació i sentir-se lliure.Alumne 28
Escriure, per mi, és una manera de desfogar-se, de reflexionar.Alumne 29
Escriure, per mi, és una manera d’expressar-me. També l’escriptura és una manera de tenir més autonomia.
No tinc grans hàbits d’escriptura però m’agrada a vegades escriure alguna història.Alumne 30
Escriure, per mi, és una forma d’expressar el que sento i intentar veure les idees més clares. Així reflexiono i entenc millor el que em passa i el que sento.
Molts cops escric perquè em ve de gust.
Alumne 31
Escriure, per mi, és una desgràcia ja que em provoca dolor de mà, ademés de dolor de cap ja que he de pensar molt. És bo però necessari a la nostra vida, encara que m’avorreix.Alumne 32
Escriure, per mi, és avorrit i m’angoixa, encara que a vegades és important agafar notes sobre algun tema important o així, però de primera prefereixo parlar-ho abans que escriure-ho.Alumne 33
Escriure, per mi, és una manera d’expressar-te, de desfogar-te i també per practicar l’escriptura. A mi personalment no m’agrada molt escriure. Depèn, perquè si és pels estudis sí, però jo no em poso a escriure quan m’avorreixo.Alumne 34
Escriure, per mi, és aprendre a escriure bé i també a no fer faltes d’ortografia.Alumne 35
Escriure, per mi, és una pràctica molt útil que em serveix per millorar l’ortografia.Alumne 36
Escriure, per mi, és una pràctica molt útil que em serveix per millorar l’ortografia.Alumne 37
Escriure, per mi, és un moment de glòria, perquè em permet expressar-me. IMPORTANT! Només escric quan estic sol/a.
Pots escriure el que sents, el teus problemes, el que penses…
Com a consell, si vol fer el mateix, escriu per la nit, perquè és el millor moment del dia per desahogar-te (desfogar-te).Alumne 38
Escriure, per mi, serveix per conèixer-me millior i anotar les coses que més influencien en la meva vida i les que m’afecten d’aquesta manera les identifico millor.Alumne 39
Escriure, per mi, és un mètode per poder organitzar millor les idees que tinc. M’ajuda a no olvidar-me de coses i a memoritzar millor.Alumne 40
Escriure, per mi, és per una part una bona forma de prendre apunts i d’estudiar, però per altra banda m’angoixa peruqè moltes vegades m’atabala i prefereixo no fer-ho.
Només escric per els estudis i per quan estic trista o rallada.Alumne 41
Escriure és un bon mètode per poder desfogar-se. A més a més, et pot ajudar a apuntar coses, veure les idees molt més clares ja que són plasmades en fulla i no imaginació.
Escriure és una ajuda però també causa i fa mandra fer-ho, sobretot quan és escriure molta cosa i es cansa la mà.Alumne 42
Escriure per a mi m’ajuda a desfogar-me, a conèixer-me més a fons a mi mateix.
Escriure és molt aconsellable i important.Alumne 43
Escriure per mi per visualitzar les meves idees, aclarir-me i organitzar-me millor.Alumne 44
Escriure per mi és una dificultat, no m’agrada fer-ho i quan estic sol o a casa no ho faig, però cada vegada em costa menys fer-ho si m’ho demanen.Alumne 45
Escriure, per mi, és una bona forma per relaxar-te, tot i que no acostumo a escriure, m’agrada el fet de fer una bona lletra, i ben endreçada. A l’hora d’acabar un text, em dona una sensació de satisfacció.
Alumne 46
Escriure, per mi, suposa una manera d’expressar-me, i de veure les meves idees més clares reflectides en el paper.Alumne 47
Escriure, per mi, és el camí a una vida ordenada.Alumne 48
Escriure, per mi, serveix per ordenar les meves idees i visualitzar el meu futur.Alumne 49
Escriure, per mi, és útil a l’hora de prendre apunts a classe per poder estudiar amb les meves idees. També de vegades m’agrada escriure textos per saber com ha anat l’any, per veure els errors que no he de tornar a cometre, i també perquè m’agrada. A l’hora d’obligació al cole no m’agrada però és una cosa que és rellevant per la meva vida quotidiana.Alumne 50
Escriure, per mi, és irrellevant. Escric per ser més endreçada amb les meves idees, però no per expressar-me. Encara que em sembla interessant quan algú té la facilitat d’escriure tan bé.Alumne 51
Escriure, per mi, no és gens agradable, però com que tinc una mala memòria em serveix per organitzar-me i poder enrecordar-me del que he fet i del que he dit.Alumne 52
Escriure, per mi, és una eina molt important per aprendre i memoritzar a l’hora d’estudiar. També et pot ajudar molt a organitzar-te o escriure guies que tinguis pel futur, etc.Alumne 53
Escriure, per mi, és entendre’m, saber ben bé el que sento, el que penso i fixant-me bé trobo respostes de qüestions que em qüestiono.
Escriure per mi és pau i molt valor com a persona, perquè expresso un sentiment que em costa desenvolupar-ho.
Alumne 54
Escriure, per mi, és una manera de comunicar-me a distància.Alumne 55
Escriure, per mi, va molt bé perquè escrivint m’organitzo molt millor que sense fer-ho, i a l’hora d’escriure memortizo al moment.Alumne 56
Escric els meus textos personals quan no sé què fer o quan he d’organitzar-me, o només pel fet d’aprendre a tenir millor lletra.
Sempre escric per organitzar les meves idees i per memoritzar algunes coses.Alumne 57
Escriure, per mi, és una acció que si puc evitar-la, l’evito, però a l’institut s’ha de fer sí o sí, i no tinc problema però això d’escriure un diari per mi mateix, per exemple, no em fa gaire gràcia.Alumne 58
Escriure, per mi, és un art en el que pots expressar i emocionar els lectors…
Qui pugui emocionar els lectors amb un text és un artista.Alumne 59
Escriure, per mi, és una activitat que és important al treball i fora, però penso que amb contxt i si és necessari és més que una activitat, és més fàcil recordar les coses si les has escrit a un diair o en un paper.Alumne 60
Escriure, per mi, és una cosa agradable i un mitjà per organitzar idees, transmetre missatges i expressar opinions. A la vegada és una cosa desafiant però divertida.Alumne 61
Escriure, per mi, és una activitat que solament la faig a l’institut quan és necessari. A la meva vida quotidiana no escric.Alumne 62
Escriure, per mi, és un mètode de desenvolupar el cervell. Agilitat mental, entre d’altres, és l’habilitat que es pot desenvolupar amb l’escriptura, al meu semblar. Encara que no ho practico mai, perquè considero que fent altres coses puc aconseguir resultats semblants amb mètodes més amens per mi. No em desagrada però no està inclòs a la meva rutina.Alumne 63
Escriure, per mi, acostuma a ser una obligació del professorat cap a l’alumnat. Ho pots interpretar de diferents maneres. O sigui és una cosa dolenta amb una cosa bona.
Alumne 64
Escriure, per mi, és una activitat que depèn de la situació serveix per una cosa o per una altra.Alumne 65
M’agrada escriure però no durant temps prolongats ja que se’m cansa molt la mà. A més a més, és la millor manera de comunicar-nos.Alumne 66
Escriure, per mi, és una activitat que m’ajuda a organitzar les meves idees, per memoritzar, per entendre millor el que penso… etc.
A vegades m’agrada compartir coses que escric a la meva família o a la meva parella. I considero que escriure serveix molt i m’ha ajudat molt.Alumne 67
Escriure, per mi, és molt peresós, però al mateix temps m’agrada escriure per anar millorant la lletra. El meu nivell d’escriptura és mitjà, perquè més o menys tinc bona lletra però escric molt poc perquè em fa mandra.
Alumne 68
M’agrada escriure. M’agrada pensar molt sobre la vida i com funciona i què és veritat i què no i aportar-me noves idees perquè fent això aprenc noves coses.Alumne 69
Escriure per mi és un reforç del que no puc expressar oralment.Alumne 70
Escriure, per mi, és passar una estona, reflexionar, pensar, argumentar els teus pensaments.Alumne 71
Escriure, per mi, és molt important, encara no m’agradi molt. Per mi, escriure és tan important com saber llegir, perquè escriure també és una manera de comunicar-te.Sobre escriptura, veure també:
- Per què sempre faig servir el verb “aturar”, que expressa interrupció, per parlar de moments que són, de fet, del més alt valor educatiu? Pot ser que calgui aturar l’escola, a vegades, per fer espai a l’educació? Té sentit aquesta idea desconcertant? ↩︎
-
La regla del triangle
Proposaré una regla arbitrària que podria servir per a un experiment didàctic imaginari.
L’anomenaré la regla del triangle.
La regla del triangle diu així: cada cop que introdueixis un document a l’aula (un text, una imatge, una gràfica, etc.), triangula’l, com a mínim, amb dos documents més per tal que s’hi estableixi un diàleg.
Per exemple, imagina que vols treballar un text filosòfic. Molt bé. La regla del triangle et diu: busca dos documents més que completin, contradiguin o qüestionin el primer.
La regla, que podríem autoimposar-nos durant un temps a mode d’experiment, pot ser vista com una plantilla ortopèdica que rectifica una tendència del sistema escolar: la tendència a treballar els documents de manera aïllada, en la buidor, com si no interactuessin els uns amb els altres.
“Llegeix aquest text (text solitari) i respon aquestes preguntes”
“Mira aquesta imatge (imatge solitària) i fes-ne un comentari”
“Llegeix aquesta gràfica (gràfica solitària) i extreu-ne conclusions”
La regla del triangle aposta per una altra visió. Segons aquesta visió, les coses existeixen en diàleg, d’una manera molt més rica, molt més complexa, més intricada. Lluny de la solitud en què l’escola els imagina, les coses formen part de conjunts dinàmics:
- un article d’opinió a un diari es fa ressò d’una polèmica social (respon sempre a altres veus)
- una pintura de tal artista desafia tal corrent artístic o es recolza en una determinada tradició o expressa una lluita cultural (respon sempre a altre veus)
- una gràfica capta un aspecte d’una realitat complexa (respon sempre a altres veus).
La regla del triangle considera que l’activitat intel·lectual neix de la pregunta i que la pregunta és el resultat d’aquest diàleg complex que sostenen les coses.
És una regla que diu: per pensar has d’escoltar diferents veus. Però no és tan difícil perquè si t’hi fixes les coses estan sempre parlant-se, immerses en una gran conversa.
Per què les fem emmudir separant-les dels diàlegs que mantenen? -es pregunta la regla.
Penseu en un llibre de text. A la pàgina 16 hi ha una foto magnífica, a la 23 un poema, a la 46 una gràfica. La regla del triangle deplora la seva solitud i imagina una operació de rescat que les alliberi i les posi de nou en diàleg: el poema amb un nou poema, la gràfica amb una foto, etc.
Pensar en termes de la regla és pensar en termes de conjunts de documents, de relacions, de comparacions, de problemes, d’articulacions, de complexitat, de contrastos, de pluralitat, de sorpresa, de diàleg.
És com tenir una pedra foguera a la mà. Com podríem fer foc si no és amb una altra pedra?
Com a bona plantilla ortopèdica, a l’inici pot fer una mica de mal. El peu preferiria el calçat de sempre. Però a la llarga cura i potser possibilita una nova gimnàstica per a la ment dels alumnes.
Vet aquí, per exemple, 3 pedres fogueres1:
DOCUMENT 1
“Oh gran Stalin, Oh cap dels pobles,
Tu que fas néixer l’home,
Tu que fecundes la terra,
Tu que rejoveneixes els segles,
Tu que fas rejovenir la primavera,
Tu que fas vibrar les cordes musicals,
Tu, esplendor de la meva primavera,
Tu, sol reflectit en milers de cors.”Poema de Rakhimov publicat al diari Pravda, 28 d’agost de 1936
DOCUMENT 2
“Els camps de concentració. De 1928 a 1934, es van enviar als camps i a l’exili un milió d’homes acusats d’especulació, de comerç il·lícit, etc. Eren sobretot artesans i petits comerciants.
Segons el que vaig poder veure a Sibèria, considero que la xifra de cinc milions de condemnats és massa baixa i que la de deu milions s’acosta més a la realitat. La durada de vida mitjana dels exiliats de l’extrem Nord no superava un o dos anys. A partir de 1933, es van començar a enviar condemnats polítics, sobretot trotskistes. Com més socialisme feia Stalin, més presons hi havia.”
Segons A. Ciliga, Au pays du mensonge déconcertant, Gallimard, 1938
DOCUMENT 3
Fyodor Shurpin. The morning of our country. 1946-1948. The State Tretyakov Gallery
Extra
La regla del triangle pot entendre’s, també, com una aposta pel que Richard Paul anomena “pensament multilògic” i que oposa al “pensament monològic”:
Text: Laurance J. Splitter, Ann M. Sharp (1996), La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación. Manantial
- El suggeriment dels dos textos és una proposta de treball de Gérard de Vecchi i Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-probèmes, Hachette, 2015 ↩︎
- un article d’opinió a un diari es fa ressò d’una polèmica social (respon sempre a altres veus)
-
“Tasques” i “pràctiques”: un fil per sortir de l’escola de les feinetes?
L’altre dia vaig veure a X una piulada de Grégory Delboé que em va cridar molt l’atenció.
Hi parlava de la diferència entre “tasca” (tâche) i “pràctica” (pratique) i plantejava el següent (ho resumeixo tot passant-ho per la turmix personal):
La tasca és poc o gens personal (podria fer-la una màquina); és finita, concreta, caducable (quan s’acaba, s’acaba) i, si es pot, és millor repartir-se-la (tu en fas una part i jo una altra i així acabem abans).
La pràctica, en canvi, funciona diferent. No té un horitzó caduc i té sentit implicar-s’hi. És personal. Quan s’acaba, no s’acaba realment perquè un sempre pot reprendre-la, recomençar-la, amb vista a millorar-la, aprofundir-hi o continuar-la gaudint. Les pràctiques, finalment, a diferència de les tasques, no es reparteixen amb la idea de fer-ne com menys millor (divideix i venceràs) sinó que es comparteixen (com més serem, més riurem).
A la fi, donava aquesta bonica definició (els francesos sempre hi posen un toc d’estil): “una pràctica és un camp més o menys extens de mobilització alhora personal i col·lectiva que es perpetua“
Aquest és el quadre amb què acompanyava la piulada:
Tâches et pratiques (Grégory Delboé, INSPE Lille) I potser em va interessar perquè crec que parlava del que estava passant a Problemàtiques socials (optativa, 1r batxillerat) en aquell moment. Dúiem temps immersos en un procés d’investigació sobre la pregunta La intel·ligència artificial és una amenaça per a la humanitat? amb vista a preparar un debat i em vaig fixar que a mesura que practicàvem pel debat i ens embrutàvem les mans investigant anaven traspuant algunes actituds noves a l’aula.
No vull enganyar ningú: no va ser cap idil·li pedagògic. Lluny d’això. El procés d’investigació va ser bastant caòtic. Van faltar bastides i mecanismes d’avaluació. Molts alumnes no estaven prou preparats per suportar tanta autonomia i crec que els aprenentatges van ser molt desiguals (és dolorós però mai no arribem a tot i a vegades em pregunto si ser docent no consisteix justament a saber què fer quan saps que no ho podràs fer tot).
Però també vaig ser prou atent per fixar-me que a mesura que ens preparàvem per experimentar una nova pràctica -la del debat-, l’actitud dels alumnes s’anava transformant tímidament. Pot semblar poc significatiu, però el dia del debat em vaig trobar l’Abdullah al passadís i em va anunciar amb una veu d’excitació: “profe, ja ho tenim tot preparat”. I en entrar a l’aula vaig veure, en efecte, com els alumnes havien condicionat l’aula per tal de poder començar a celebrar els debats de seguida (les taules de debat, l’espai d’oratòria, les cadires, l’espai per al públic, etc.). I això, en un context educatiu en què sovint el màxim desig de la majoria d’alumnes és que soni el timbre, em va semblar el brot d’una cosa prometedora.
Vaig notar també que hi havia molta més concentració que en una “sessió normal”; que era més fàcil engegar (sovint dediquem una energia espantosa a generar el clima propici) i que molts alumnes prenien motu propio la decisió de treure paper i boli per captar allò que havien de dir els seus companys (quan, normalment, m’he d’arrencar mitja ànima perquè això passi). Bref, hi havia excitació i ganes.
Els debats van anar decentemente mal, com li agrada dir al Ryan, alumne de 3r d’ESO, que és una manera de dir que haurien pogut anar certament millor però que dins del que cap tampoc van anar malament, potser, quan un hi pensa. I això, a vegades, és potser tot l’èxit a què podem aspirar, i no ens hauria d’entristir (vull dir que l’educació és sovint treball de formigueta, més que salts espectaculars). Vam posar una primera pedra (era la primera vegada en tota la seva educació secundària que experimentaven aquest tipus d’activitat). Van haver-hi algunes intervencions intenses i brillants (recordo l’al·legat de la Safae contra la discriminació algorítmica, la convincent defensa del Sergi sobre l’ús de la IA en educació o la sorprenent exposició del Joel sobre l’aplicació de la IA al negoci de la guerra i la mort, a més d’alguns moments -breus- d’autèntic intercanvi dialèctic entre els dos equips), però no vaig aconseguir molts alumnes sortissin de la postura escolar habitual (l’única que, de fet, potser, havien tingut oportunitat de construir al llarg de l’ESO i que ara els demanava, sense gaire èxit, que intentessin deconstruir): em parapeto rere el paper, recito ràpid sense mirar ningú i reso perquè s’acabi (el pilot automàtic que tots hem construit a base de fer exposicions orals).
Va ser molt instructiva l’etapa d’anàlisi reflexiva amb els alumnes. El Juan David va destacar el procés de recerca d’informació (com saber que una informació és fiable?). La Safae va dir que havia après coses sobre el que va anomenar “el procés de raonament” -com connectar idees i informacions per tal de construir idees més grans- i sobre el paper de la “sorpresa” -descobrir idees noves i inesperades que, de sobte, et fan canviar de visió-. I em van venir a la memòria molts moments en què m’havia assegut a discutir durant les setmanes anteriors amb el seu grup: la Safae estava entusiasmada amb el concepte de discriminació algorítmica que acaba de descobrir i la Martina se la mirava amb els ulls molt oberts (entre escèptica i admirada pel fet que una activitat escolar pogués ser causa d’emoció en ningú). Tenien un paper ple de fletxes i anotacions -una mena de mapa del tresor- on anaven donant forma a les seves “cases” (havíem partit de la metàfora un argument és una casa: s’ha de sostenir, ha d’estar amoblada, ha de tenir diferents habitacions, etc.), que la Safae presentava amb orgull amb l’ajuda de les companyes (emmig del soroll general de la classe, -vull ser molt sincer- perquè la manca de bastides i acompanyament va afavorir que a molts grups els costés estructurar el seu treball).
I era potser això el que volia dir el Grégory quan parlava de pràctica: la presència d’una cosa capaç d’aportar sentit i de mobilitzar personalment els alumnes. Per més imperfecte que fos l’experiència que estàvem duent a terme1.
I això em va fer, de nou, reflexionar sobre què fem i què podríem fer a l’escola.
Crec que pensar en termes de pràctiques, més que de tasques aïllades, és interessant perquè implica treure el cap fora de l’escola i mirar de fet com funcionen les diferents activitats socials “en el món real” per intentar captar el seu caràcter viu i dinàmic: com funciona l’art, com funciona la ciència, com funciona la política, etc. i com aconsegueixen construir sentit.
En aquest sentit, les pràctiques s’assemblen al concepte de pràctiques socials de referència que Martinaud defensava o a allò que David Perkins anomena el joc complet en aquest text (un text que, de fet, diu infinitament millor tot el que provo de dir aquí).
Les pràctiques també s’assemblen als jocs, pel món intern que generen:
“[…] el juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente.” (Huizinga, Homo ludens)
I tenen una dinàmica pròpia, com els esports (potser va ser en part aquest sentit esportiu el que va portar l’Abdullah i els seus companys i companyes a preparar la classe).
Pensar en termes de pràctiques i tenir cura de preservar el seu sentit per poder preservar la seva força educativa és, justament, fer el contrari del que Philippe Lecarme denuncia en aquest text clàssic i paròdic que crec que hauria de formar part del bagatge lector de qualsevol docent: Si l’escola ensenyésel bolot [un joc de cartes]:
“Si l’escola ensenyés el bolot…
-conclou Philippe Lecarme-
… al cap de quatre anys d’estudis,
tres quartes parts dels alumnes es considerarien completament incompetents,
el quart restant tindria teòricament el nivell,
sense mai haver tocat una carta.”
I hi ha, per últim, dues característiques addicionals que em semblen educativament molt importants:
1) les pràctiques deixen empremta, són memorables, mentre que les tasques, per més que en fem, solem oblidar-les (deixen, en tot cas, un record borrós o de tedi) (tot i que això no vol dir necessàriament que no tinguin valor didàctic, compte)
2) les pràctiques permeten tornar-hi i tornar-hi i desperten un desig d’aprofundiment i millora: són altament “constructives” (Pierre Pastré2). Penseu, per exemple, en l’aprenentatge d’un instrument musical.
La vida escolar, tanmateix, és massa vegades una successió interminable de tasques superficials que no acaben de quallar mai en cap pràctica viva. I això mina el seu sentit i obstaculitza la implicació dels alumnes. L’Aran, el fill d’una amiga meva, la Georgina, preguntava a sa mare: “mare, a l’escola no parem de fer feinetes; quan s’acabaran les feinetes?”
Potser hi ha en la idea de pràctiques i en la reflexió pedagògica i epistemològica que ens convida a fer (Quines són les pràctiques pròpies d’aquest camp de saber? En què s’encarna? En què cobra sentit?) una pista per escapar de l’escola de les feinetes i poder oferir a tots els nens i nenes l’educació que sens dubte mereixen.
- Necessito insistir-hi: l’activitat va tenir llacunes enormes. Però fins i tot així crec que va proporcionar elements importants per convènce’s una vegada més de l’interès educatiu de treballar a partir de “pràctiques socialment existents i consistents” (investigar, debatre, etc.) ↩︎
- “L’apprentissage est une activité qui combine une activité productive et une activité constructive. Par l’activité productive un acteur transforme le réel, que cette transformation soit matérielle, symbolique ou sociale. Par l’activité constructive, le même acteur se transforme lui-même en transformant le réel” (article) ↩︎
-
Pistes per treballar pel·lícules i documentals
Abans del visionat
Pistes:
- Seleccionar frases importants o transcriure fragments de conversa del film (frases o converses polèmiques, que suscitin debat, que vagin de dret a l’assumpte, etc) i distribuir-les als alumnes alumnes per discutir-les i generar interrogants.
- Partir d’algun fotograma o escena clau (per interrogar-se sobre què està passant, generar interrogants, obrir gana, generar hipòtesis sobre la història, etc.).
- Partir de diversos fotogrames o moments clau (per ordenar-los, fer sorgir preguntes, etc.)
- Posar els alumnes a treballar sobre el mateix problema o pregunta que es fa la pel·lícula (distribuint la pregunta central, oferint les mateixes dades sobre què reflexiona el film, compartint el dilema d’un personatge, generant escenaris semblants, etc.) (veure més avall l’exemple proposat)
- Generar discussió sobre la temàtica abordada pel film a partir d’un Q-Sort, un Talking Points o un fresc efervescent que convidi a formular preguntes, detectar tensions, descobrir punt de vista divergents, generar un determinat clima de reflexió, etc.
- Partir de documentació (crítiques, entrevistes, assajos, documents històrics relacionats amb la temàtica de la pel·lícula, etc.)
Exemples:
EXEMPLE En el cas de 12 homes sense pietat (12 Angry Men, Sidney Lumet, 1957), vaig optar per posar els alumnes en la mateixa situació dels membres del jurat de la pel·lícula i sotmetre els elements del cas a la seva consideració (recollint la informació més destacada -descripció del cas, perfils dels implicats, contingut dels testimonis, etc.- en un petit document per a cada alumne). Abans de veure el film, doncs, els alumnes es familiaritzen amb el cas i responen a la (terrible) demanda del jutge:
“JUEZ.- Caballeros: acaban de oir un caso largo y complejo de asesinato en primer grado. La premeditación de un crimen es el más grave de los cargos que en él pueden concurrir. Han escuchado a los testigos. Les han leído el Código y la forma de interpretario en semejante caso. A ustedes les corresponde ahora intentar enjuiciar los hechos con absoluta imparcialidad. Un hombre ha muerto; la vida de otro está en juego. Si en ustedes existe el menor asomo de duda sobre la culpabilidad del acusado, una duda razonable se entiende, deben emitir veredicto de Inocencia. Si, por el contrario, sus dudas no son razonables, han de votar en conciencia la culpabilidad del acusado. Sea cual fuere su decisión, el veredicto debe ser unánime. En el supuesto que declaren culpable al reo, no podremos atender ninguna apelación de clemencia. La pena de muerte es obligada en este caso. Van a enfrentarse con una grave responsabilidad. Gracias caballeros.”
Amb la qual cosa:
1- Es fa més fàcil seguir la pel·lícula.
2- Hi ha una major implicació intel·lectual i afectiva en el film.
Durant el visionat
Pistes:
- Veure el film amb una consigna d’observació precisa o missió
– La teva missió és observar tal personatge
– la teva missió és fixar-te en l’evolució de…
– La teva missió és recollir observacions sobre…, etc.
Pot donar-se una pregunta, una paraula clau, un punt de reflexió, una taula per organitzar observacions, etc. Crec que és molt útil distribuir un quadern específic (A4 plegat) perquè els alumnes puguin prendre notes durant el film. - Pot ser interessant modelitzar la presa de notes (el docent pot aturar el film per mostrar les notes que està prenent, com les està prenent i per què; pot convidar els alumnes a compartir les seves i generar una conversa que permeti reflexionar sobre aquest punt clau de tot treball intel·lectual: vosaltres què heu destacat? com ho heu escrit? utilitzeu algun codi personal quan escriviu? Com us ho feu per escriure sense perdre el fil del film? etc.)
- Aturar el film -en pauses reflexives o de regulació, pauses d’escriptura, d’organització de les notes personals, etc. – també pot ser una manera interessant de trencar amb la postura escolar habitual (veure una pel·lícula = situació de no treball) i construir una postura més reflexiva i d’observació. Perill: que es perdi la dinàmica del film.
Exemples:
Exemple 1
EXEMPLE Quadern de presa de notes per observar un debat televisiu sobre la renda bàsica.
Els alumnes anoten els punts que els semblen més importants de la intervenció dels diferents participants per facilitar l’anàlisi i discussió posteriors.
Exemple 2
EXEMPLE Taula per a l’observació dels personatges del film 12 homes sense pietat (cada alumne segueix 2 membres del jurat)
Exemple 3
EXEMPLE Quadern de notes per a l’observació de la pel·lícula L’onada (Die Welle, Dennis Gansel, 2008). L’A4 es doblega i funciona com un mini-llibret.
Després del visionat
Pistes:
- Estirar el fil de la pel·lícula amb un role play (el role play pot implicar personatges de la pel·lícula o persones reals o possibles implicades en la seva creació: directors/es, actors/actrius, periodistes, espectadors/es, etc.).
- Llegir documentació (crítiques, entrevistes, assajos; documents informatius en relació amb la temàtica tractada pel film) per ampliar el marc de reflexió.
- Escriure una crítica i generar debat. Explorar la pel·lícula a través de l’escriptura.
- Celebrar un cinefòrum, un col·loqui, una entrevista, etc. Gèneres orals propis del món del cinema.
- Estirar el fil de la pel·lícula a partir d’un diàleg filosòfic (formulant preguntes, posant-nos en cercle, etc.)
- Posar el focus en alguns elements (personatges, escenaris, problemàtiques, etc.) a partir d’activitats més precises (veure exemple més avall)
- En tots els punts anteriors, l’ajuda de les notes escrites que han elaborat durant el visionat és indispensable (és el que ens permet elaborar una reflexió, crear una memòria, no perdre el fil, treballar entre diverses sessions, acumular idees i observacions, etc.)
Exemples:
EXEMPLE En el treball posterior al visionat de 12 homes sense pietat, una de les activitats que plantejo als alumnes és buscar possibles maneres de classsificar els membres del jurat (què els apropa o allunya? en què ens podem fixar? podem establir grups? amb quins criteris?). Per fer-ho, els alumnes diposen d’un joc de retrats dels personatges plastificats -com un joc de cartes- que els permet anar assajant possibilitats sobre la taula i aprofundint en la comprensió dels personatges i del problema que planteja la pel·lícula.
- Seleccionar frases importants o transcriure fragments de conversa del film (frases o converses polèmiques, que suscitin debat, que vagin de dret a l’assumpte, etc) i distribuir-les als alumnes alumnes per discutir-les i generar interrogants.
-
La pedagogia com a “amor pràctic” (Kant)
Joan Miró, Peinture-L’oiseau (1926) “En aquest sentit cal entendre també sens dubte els passatges de l’Escriptura en què es mana d’estimar el propi proisme, fins i tot el nostre enemic. Un amor com a inclinació, en efecte, no pot ser manat. Però fer el bé per simple deure, quan cap inclinació no hi impulsa, quan fins i tot s’hi oposa una aversió natural i insuperable, és un amor pràctic i no patològic, un amor que rau en la voluntat i no pas en la tendència de la sensibilitat, un amor que rau en principis de l’acció i no pas en una compassió que es desteixina. Unicament aquest amor pot ser manat. “
Kant, Fonamentació de la metafísica dels costums, primera seccióI si no poguéssim educar sense estimar?
Sembla una pregunta trampa. Com podríem estimar tots els alumnes?
Però l’amor que ens mou quan eduquem potser no és un amor de la sensibilitat (un amor com el que experimentem amb els nostres fills, parelles, amics, etc.).
Un amor de la sensibilitat és un amor restringit, és un amor basat en predileccions: m’agrada aquesta persona, sento una afinitat amb ella, la prefereixo a d’altres.
Si l’amor dels docents fos un amor de la sensibilitat no podria servir per a l’educació perquè deixaria un gran nombre de nens i nenes orfes d’estima. No els consideraria tant mereixedors d’atenció com els altres.
Però tanmateix hi ha alguna cosa que combustiona en la nostra acció que podem anomenar “amor” i que no depèn d’aquestes preferències (per importants i vitals que siguin en altres àmbits de la nostra vida).
Persistir amb aquells alumnes de qui quasi tot ens separa (circumstàncies de vida, accidents, classe social), apostar malgrat tot per la seva educabilitat (Meirieu) implica, crec, una forma d’amor. Una força, una atenció, una energia. Però aquest amor no és un amor sentimental. És un amor professional que “rau en principis de l’acció i no pas en una compassió que es desteixina”, “un amor que rau en la voluntat” i que “pot ser manat” (Kant). No surt del cor, l’exigeix l’acció. L’alimenta i s’alimenta d’ella. Ens diu: no oblidis, no ignoris, busca una ocasió, busca una manera.
Potser és impossible educar sense estimar i és aquest amor pràctic (una forma d’amor democràtic?) que rau en el compromís i el deure d’educar tothom el que ens dona la clau de la nostra professió.
Aquest amor existeix i té lloc cada dia a les aules.
***
– Philippe Meirieu: L’educabilitat és un postulat fonamental per a qualsevol empresa educativa
– Philippe Meirieu: L’aposta de l’educabilitat -
Metafilosofia de butxaca
Karl Marx i Friedrich Engels agafats de la mà. Publicat a la revista The Gay Liberator no. 42, desembre 1974. - La filosofia s’estructura al voltant de debats (Oscar Nudler parla d’espais controversials).
- Els debats giren entorn de problemes, interrogants, de controvèrsies que afecten una comunitat, un grup, una societat, etc.
- Els problemes tenen sovint, per això, arrels extrafilosòfiques (Popper, Antiseri). Emergeixen d’interrogants, de conflictes, de tensions (Clinton Golding) que una comunitat experimenta a nivell moral, científic, polític, religiós, tecnològic, etc. i aspiren a aportar-hi respostes (comprendre’ls intel·lectualment, per una banda, però també intervenir-hi socialment).
- Els problemes filosòfics són, amb tot, particulars, distints d’altres tipus de problemes: “Els problemes filosòfics sorgeixen quan les nostres idees no aconsegueixen articular-se dins d’un marc o comprensió coherent i comprensible. Neixen quan intentem donar sentit al món, però ens trobem que les nostres concepcions continuen sent incongruents o inadequades, fins i tot després d’haver aplegat tota la informació i coneixement” (Golding, A handy account of Philosophy in Schools). Per altra banda, “com que són problemes relacionats amb la nostra manera de conceptualitzar, els problemes filosòfics persisteixen malgrat tenir tota la informació o coneixement empíric possible. Per exemple, fins i tot si ho conec tot sobre la història de diferents societats i disposo d’informació precisa sobre diversos sistemes d’organització social, el problema filosòfic de què es considera una societat justa persistirà encara.” (Clinton Golding, tesi doctoral)
- Això situa la filosofia, sovint, en una “terra de ningú” (Bertrand Russell), plantejant preguntes essencials amb horitzó incert, però exigint que siguin pensades racionalment. En això consisteix el seu poderós atractiu, i també el seu ofici: per Mary Midgley, la filosofia és una forma de fontaneria: “La fontanería y la filosofía son actividades que surgen debido a que culturas complejas como las nuestras cuentan, bajo su superficie, con un sistema bastante intrincado que por regla general pasa inadvertido, pero que a veces no funciona adecuadamente. En ambos casos esto puede tener graves consecuencias. (…) La filosofía existe para satisfacer esa necesidad de reajustar nuestros conceptos”.
- Els debats són històrics, ubicats en un paisatge particular. Però les preguntes i arguments que sorgeixen en aquesta lluita poden ser reutilitzats en altres contextos i donar lloc a tradicions de pensament (tradicions que fan “persistir” al llarg de la història conjunts de problemes, pràctiques, preguntes, formes d’argumentació, conceptes, etc. i engendren una sensació de “conversa eterna”). (Com a disciplina, la filosofia avança sovint com un cargol, carregant amb tota la casa).
- Comprendre un autor és comprendre la manera com ha contribuït a un debat.
- Fer filosofia és intervenir en aquests debats i lluites, recollint els arguments que d’altres han proposat i inventant-ne de nous, buscant noves maneres d’entendre o resoldre els problemes i descobrint-ne de nous; impregnant-se d’una història i fent-la avançar responent a nous problemes que planteja el present.
Entrades relacionades:
-
Malabarismes filosòfics
Fer filosofia és articular tres moviments, fer dansar tres boles juntes.
La primera (“primera” és només un manera de designar-la, no implica anterioritat) que s’ha d’enlairar és la del propi pensament, la segona és la del diàleg, la tercera és la que té a veure amb la cultura i els sabers que la humanitat ha construit. El joc s’activa quan hi ha una pregunta important a respondre i val la pena investigar-la.
Totes tres, al meu entendre, són necessàries per als malabars complets de la filosofia, tot i que això no treu que a vegades puguem jugar amb menys boles (per exemple, podem tenir una conversa sobre l’amistat sense necessitat de llegir Aristòtil, estudis de piscologia, etc.).
Tenir les tres boles presents és important per fer-nos preguntes que ens ajudin a pensar el treball a l’aula: què no estic tenint potser prou en compte? Què ens falta en aquesta situació? Com genero moviment entre elles?
El primer moviment és el de les idees pròpies
Filosofo, per una part, amb el que soc i des d’on soc, mobilitzant d’una manera personal un magma de:
– idees
– coneixements
– dubtes
– experiències
– percepcions
– prejudicis
– concepcions (de la vida, la política, la societat, etc.)
– valors, desitjos
– etc.
que formen part de mi, que trobo en mi.Nicholas Rescher diu…
“Neither individually nor collectively do we humans begin our cognitive quest empty handed, equipped with only a blank tablet. Be it as single individuals or as entire generations, we always begin with a diversified cognitive heritage. (…) What William James called our “funded experience” of the world’s ways—of its nature and our place within it—constitute the data at philosophy’s disposal in its endeavor to accomplish its question-resolving work. These specifically include:
- Common-sense beliefs, common knowledge, and what have been “the ordinary convictions of the plain man” since time immemorial;
- The facts (or purported facts) afforded by the science of the day; the views of well-informed “experts” and “authorities”;
- The lessons we derive from our dealings with the world in everyday life;
- The received opinions that constitute the worldview of the day; views that accord with the “spirit of the times” and the ambient convictions of one’s cultural context;
- Tradition, inherited lore, and ancestral wisdom (including religious tradition);The “teachings of history” as best we can discern them
There is no clear limit to the scope of philosophy’s potentially useful data. The lessons of human experience in all of its cognitive dimensions afford the materials of philosophy. (…) They all merit consideration: all exert some degree of cognitive pressure in having a claim upon us
(Philosophy Examined. Metaphilosophy in Pragmatic Perspective)
Karl Popper diu…
“Todos los hombres y mujeres son filósofos. Si no son conscientes de tener problemas filosóficos, en cualquier caso tienen prejuicios filosóficos. La mayoría de éstos son teorías que dan por supuestas: teorías que han absorbido de su entorno intelectual o de la tradición.
Dado que pocas de estas teorías se sostienen de forma consciente, son prejuicios en el sentido de que se sustentan sin examen crítico, aun cuando puedan tener una gran importancia para las acciones prácticas de las personas, y para su vida toda.
Constituye una defensa de la existencia de la filosofía profesional el que los hombres tienen que examinar críticamente estas teorías difundidas e influyentes.
Teorías como éstas constituyen el inseguro punto de partida de toda ciencia y de toda filosofía. Toda filosofía debe partir de las ideas dudosas y a menudo perniciosas del sentido común acrítico. Su meta es llegar hasta el sentido común esclarecido y crítico: alcanzar una concepción más cercana de la verdad; y con una influencia menos perniciosa sobre la vida humana.”
Karl Popper, En busca de un mundo mejor, p. 231Però que, alhora, en acceptar recórrer a ells i posar-los en joc, accepto -aquesta és la gràcia- obrir-los al canvi i a la discussió.
Aquesta és una de les potes indispensables de la filosofia. Si la filosofia no fos capaç de posar aquesta bola en moviment -si no fos capaç de posar en joc les idees que ens habiten-, de què serviria?
Però perquè es posi en moviment aquest eix personal de l’activitat filosòfica molts alumnes necessitaran, primer, immergir-se en una discussió més col·lectiva i trobar objectes poderosos que despertin la reflexió, que mobilitzin. La filosofia no pot activar-se plenament sense els altres moviments (no podem pensar sols en un racó, pensem en diàleg amb els altres i en diàleg amb les coses. Pensar sol és el resultat de participar en aquests diàlegs, de continuar-lo dins seu).
Corol·lari pedagògic: calen moments de reflexió individual, de síntesi, de balanç, de recapitulació, d’escriptura personal, de treball en solitari.
El segon moviment és el moviment de les idees dels altres
No filosofo, doncs, sol, filosofo en el marc d’un grup que filosofa. Perquè el meu pensament rodi, cal sovint que rodi el pensament de tots, que neixi un espai on discutir, crear i intercanviar idees. No ho puc expressar millor que Matthew Lipman, Ann Sharp i Frederick Oscanyan.
“La creença més corrent és que la reflexió engendra el diàleg, quan, de fet, és el diàleg que engendra la reflexió. Molt sovint, quan la gent entaula un diàleg, es veu forçada a reflexionar, a concentrar-se, a considerar altres alternatives, a escoltar atentament, a posar molta atenció a les definicions i significats, a admetre opcions en les quals no s’havia pensat, i, en general, a desenvolupar un gran nombre d’activitats mentals en les quals no s’hauria ficat, si la conversa no s’hagués donat. (…) Immersos en la discussió, els participants reflexionen en allò que ells mateixos han dit i en el que podrien haver dit; recorden el que han dit els altres i proven d’imaginar-se el per què poden haver-ho dit. A més a més, reprodueixen en el procés dels seus propis pensaments l’estructura i el progrés de la conversa de la classe. Això és el que es vol dir, quan es diu que el pensament és la interiorització del diàleg” (Filosofia a l’escola)
El diàleg encén el pensament i fa sorgir el desig de les idees. Observareu que això és cert per a tots els alumnes, però molt especialment per a aquells més allunyats de l’univers escolar o en situació de dificultat, la qual cosa fa del diàleg una eina educativa imprescindible. El diàleg és potser “la casa” de la filosofia, el lloc on realment passa. I té un gran portal on convida a entrar a tothom.
Corol·lari pedagògic: cal organitzar moments de diàleg filosòfic (estil Lipman, Tozzi o d’altres), de debat, de discussió, de treball en grup, d’”interthinking” (Mercer).
El tercer moviment és el de les idees de les ciències i la filosofia
Segons la famosa imatge, som nans enfilats a espatlles de gegants, i és això el que ens permet veure-hi lluny. Els gegants són les ciències, són els debats filosòfics que la humanitat ha acumulat, són les tradicions intel·lectuals que ofereixen mitjans poderosos per pensar. Filosofar, doncs, a més del que hem dit, també és grimpar-hi, dialogar amb les seves visions i utilitzar els seus conceptes (visions i conceptes que no ens podem permetre ignorar perquè donen impuls i alçada).
Corol·lari pedagògic: cal organitzar moments de lectura de documents, d’investigació, d’informació, d’adquisició de coneixements culturals, de “trànsit” entre els debats de classe i els debats de la filosofia i les ciències.
Totes les tres boles són necessàries i cap, per si sola, no és suficient (tot i que a vegades fer els malabars complets és molt difícil). Crec que he experimentat tots els defectes, tots els oblits, a l’aula.
Fer dansar la bola de la cultura (3) sense posar en moviment les idees dels alumnes (1), emmarcar-ho en cap discussió (2), és fer-la dansar en el buit, per a ningú. Però prescindir de la bola 3 és perdre l’oportunitat d’enriquir els debats.
No donar prou importància a la bola personal (1) -moments de síntesi, de treball individual, de recapitulació, de preparació, etc.- és assumir el risc que els aprenentatges quedin desdibuixats. Per exemple, feu un intens diàleg filosòfic, però no doneu temps en acabat per a cap reflexió o síntesi personal, cap avaluació, o no teniu instruments per preocupar-vos dels que menys participen al diàleg.
Prescindir de la bola del diàleg (2) és invisibilitzar la filosofia, tornar-la més incerta, privada, esmorteïr-la. I privar-se d’una activitat generadora de sentit, aprenentatge i implicació, l’activitat princeps.
Un exemple del joc de les tres boles
Poso un exemple de la mena de moviment conjunt que generen les tres boles. Imaginem que debatem sobre la qüestió de l’egoisme i l’altruisme: L’ésser humà és egoista? És l’altruisme una il·lusió?
(1) La meva bola personal em diu: busca en la direcció de l’altruisme, intenta escapar de la idea que tots som egoistes. És, abans de res, una coordenada personal, una brúixola que no és fruit de la reflexió sinó que, més aviat, la funda o la guia. D’on em ve? És complex. És un magma de coses. Per esbrinar-ho, gairebé hauria de fer una autoanàlisi o una arqueologia de mi mateix. I hi podria descobrir les influències ideològiques del meu entorn, les meves conviccions o compomisos morals, les meves pors o desitjos, la manera com s’han anat construint les meves experiències… És tot això el que d’alguna manera posaré en joc per poder pensar aquesta qüestió. Pensaré a partir d’aquest magma i, si tot va bé, tindré l’ocasió de revisar-lo, de distanciar-me’n, de transformar-lo o aclarir-lo.
(2) Per sort, no penso sol. Si pensés sol em costaria desenganxar-me del magma. Però el diàleg amb els altres m’obliga a fer un pas molt important: em toca explicar el que fins ara era només una inclinació borrosa, donar-li una forma més conscient i comunicable, i sotmetre’l a la possibilitat de ser discutit. Per altra banda, m’exposo a altres sensibilitats i punts de vista, que també fan l’esforç d’explicar-se i fer-se comunicables, i d’això en sorgeix per a tots la possibilitat de veure-hi més clar i aprendre gràcies a la necessitat d’argumentar i comunicar-nos. Alguns companys, per exemple, construeixen astuts arguments a favor d’un egoisme universal… Un altre proposa un exemple que interpel·la… Un altre posa sobre la taula una nova manera de conceptualitzar la problemàtica… Com lligaré tot això? Com hi respondré intel·lectualment? I de quina manera acabarà reconfigurant-se el que penso a través d’aquest debat d’idees i d’aquest pensar entre tots?
(3) Però aquí no s’acaba tot. Es tracta de posar en dansa una tercera bola. De quina manera ha abordat la filosofia, la ciència aquesta qüestió? Com ho han enfocat? Quins coneixements són rellevants per a la discussió que estem tenint? Aquí la nostra ment s’obre de nou, es nodreix de tota la reflexió humana: les hipòtesis sobre l’altruisme i l’empatia del psciòleg Daniel Batson, els treballs del biòleg Frans de Waal, els escrits dels defensors de l’egoisme psicològic, la teoria economònica, la feina divulgativa de l’historiador Rutger Bregman, etc.
I ara sí que tinc les tres boles rodant a les meves mans: el que penso, el que pensen, el que es pensa. Jo, els altres, la cultura. I la missió de fer-ne sentit.
Filosofar a l’aula, llavors…
Filosofar a l’aula, llavors, és mobilitzar-se intel·lectualment, personalment en el marc d’una recerca compartida amb els altres (en retroalimentació constant amb ells) i en diàleg amb les aportacions de les ciències i la pròpia tradició filosòfica per investigar preguntes importants. Aquests són els malabarismes a què ens dediquem.Extra
Potser es podria parlar de subjectiviat, intersubjectivitat i objectivitat.
Potser es podria mirar d’una manera popperiana i pensar-ho com un joc d’interacció entre el Món 2 i el Món 3.
Entrada relacionada
Ara tendeixo a pensar-ho a través d’una altra metàfora: la metàfora de la sístole i la diàstole.
En la sístole, els alumes posen en moviment les seves pròpies idees, coneixements i experències per respondre als interrogants que sorgeixen. En la diàstole, incorporen les idees de la tradició filosòfica, la ciència, etc. per construir una nova comprensió del problema.
Sense sístole, les idees filosòfiques queden desconnectades del pensament dels alumnes. Sense diàstole, el pensament dels alumnes no s’eixampla prou.
Sístole i diàstole són necessàries perquè el pensament filosòfic bategui amb força.
Bellesa d’un cor bategant: el pensament dels alumnes i el pensament de la filosofia s’enllacen i es responen
-
Pregunta, explora, observa, recapitula
A la fi, em pregunto si la majoria de dispositius que podem construir a l’aula de filosofia no segueixen d’alguna manera aquest esquema bàsic:
Font: Pinterest - Suscita un interrogant
- Discuteix-lo
- Observa’l des d’una perspectiva cultural
- Recapitula
La primera etapa és una etapa de qüestionament: sorgeix una pregunta, un problema que val la pena ser investigat. Els problemes poden sorgir de moltes formes: poden emergir d’un relat, d’una imatge, d’un recull d’aforismes filosòfics, d’una exposició fotogràfica, de la confrontació de dos discursos antitètics, d’una obra d’art, d’un fresc efervescent, d’una notícia, un experiment científic, una vinyeta humorística, etc. La tradició de les situacions-problema n’ha suggerit una gran quantitat.
La segona etapa és una etapa d’exploració i apropiació: els alumes exploren el problema que s’acaba d’obrir a partir de les seves idees i representacions (l’exploren de múltiples formes; formulen hipòtesis, confronten idees, topen amb noves preguntes, etc.) i, en fer-ho, se’l fan progressivament seu: desenvolupen un interès intel·lectual personal en la seva investigació.
La tercera etapa és una etapa cultural i d’objectivació: es tracta de pensar el problema amb l’ajuda de les eines intel·lectuals (debats, teories, coneixements, conceptes) que ofereix la tradició. Els sabers apareixen com a eines que permeten resoldre o enfocar des d’una nova perspectiva (un nou vocabulari, un nou marc) els problemes intel·lectuals trobats (si tot va bé, els alumnes s’han d’abraonar en aquesta etapa sobre els documents proposats, compel·lits per una expectativa de descobriment i guany intel·lectual).
L’última etapa és una etapa de síntesi: integro perspectives, sospeso resultats. I d’avaluació: reflexionem sobre el resultat i el procés.
***
Suposant que aquesta sigui una estructura interessant per a un treball filosòfic, de quines eines disposem per orquestrar-la?
Ethel Spowers, The giant stride, 1933. Viquipèdia Llista d’eines pedagògiques per a una seqüència de filosofia (en construcció)
Suscita un interrogant A partir de:
– Una tesi a discutir (seguint una tradició pedagògica pròpia de la filosofia)
– Un fresc efervescent
– Un Talking Points (Q-Sort)
– Un text-estímul
– Un experiment mental
– Una obra artística
– Una notícia
– El plantejament d’un cas (real o inventat)
– Un Concept Game
– Una rutina de pensament
– …
Per aprofundir en aquest punt:
– Cinc fonts de contextos per fer filosofia
– Receptes per inventar situacions-problemaDiscuteix-lo A través de:
– Un diàleg filosòfic (estil Lipman, estil Tozzi, etc.)
– Una controvèrsia constructiva
– Una activitat d’escriptura
– Una discussió en petits grups
– Un Concept Game
– Una rutina de pensament
– Un seminari socràtic
– …Observa’l
des d’una perspectiva
culturalGràcies a:
– L’aportació de documentació (textos filosòfics, manuals, recursos audiovisuals, etc.)
– Una paret de dades
– Un col·loqui filosòfic (GFEN)
– Un procés o judici GFEN)
– …Recapitula Per mità de:
-Un nou diàleg o discussió
– Activitats de síntesi (escriptura d’un informe, un assaig, etc.)
– Activitats d’aplicació (un nou cas, un nou problema, etc.)
– …Reflexiona Amb l’ajuda de:
– L’anàlisi reflexiva
– El diari d’aprenentatge
– …Llista d’eines pedagògiques per a una seqüència de filosofia (en construcció) Material extra
He vist en Clinton Golding aquesta taula-resum dels passos d’una indagació filosòfica i no m’he pogut estar d’adaptar-la al català. La podeu trobar a A Handy Account of Philosophy in Schools (2014), que us recomano molt de llegir.
Em sembla una taula molt suggerent. En el model que plantejava anteriorment, però, hi faltaria una etapa: la de l’aportació cultural (l’aportació cutural és el que aquí considerava la tercera bola dels malabars filosòfics). Es tractaria d’entreteixir o fondre el tipus d’indagació que proposa Golding (basat en el model de filosofia 3/18 de Lipman i Sharp) amb els coneixements i instruments per pensar que aporta la cultura (textos, informació, teories, debats, coneixements, conceptes, etc.)
Per exemple, en una indagació sobre la llibertat, podríem incloure una etapa de descobriment de textos clàssics, debats filosòfico-científics actuals, etc que s’incorporarien a la indagació en curs.
Crec que això és el que podria acabar de fer de pont entre model filosòfic i educatiu de la filosofia 3/18, potentíssim, i les missions que planteja el currículum actual.
Entrada connectada amb
Ensenyar filosofia 