“Mai arribarem a ser matemàtics, per molt que coneguem de memòria totes les demostracions dels altres, si el nostre esperit no és al mateix temps capaç de resoldre qualsevol problema; i mai no arribarem a ser filòsofs, malgrat que haguem llegit tots els raonaments de Plató i d’Aristòtil, si no som capaços d’emetre un judici ferm sobre les qüestions proposades; en aquest cas, tot fa pensar que no són ciències el que hauríem après, sinó història”
“Jamais (…) nous ne deviendrons mathématiciens, même en connaissant par cœur toutes les démonstrations des autres, si notre esprit n’est pas en même temps capable de résoudre n’importe quel problème; et nous ne deviendrons jamais philosophes, si nous avons lu tous les raisonnements de Platon et d’Aristote, et que nous sommes incapables de porter un jugement assuré sur les sujets qu’on nous propose; dans ce cas, en effet, ce ne sont point des sciences que nous aurions apprises, semble-t-il, mais de l’histoire”
(Descartes, Règles pour la direction de l’esprit, Règle III, 1628-1629)
Preguntes que (em) suscita:
- Què aprenem exactament a l’escola?
- Què implica ensenyar un saber com a saber? Una ciència com a ciència?
- Com podem ensenyar els sabers com a sabers, més que no pas com a història o històries?
- Com evitar que, en ser ensenyat, un saber esdevingui història i es perdi com a saber -perdi (en part, almenys) la seva força intel·lectual?
Esbossos:
El que defineix el saber com a saber és la capacitat, l’acció, el poder que confereix. Un saber dona una capacitat (teòrica i/o pràctica). El saber com a història, en canvi, és un saber vist de lluny, vist des de fora, separat de les capacitats que engendra. No em proporciona personalment un nou poder.
El saber com a història és sempre un saber dels altres (Plató, Aristòtil, els grans matemàtics, els experts, etc). Jo contemplo, observo des de fora el seu saber. El saber com a saber, la ciència com a ciència, és en primera persona, em concerneix. No l’observo des de fora, sinó que m’hi incorporo, me’l faig meu (soc jo que duc a terme un “acte cognoscitiu”).
En la mesura que el saber és sempre el saber dels altres i que l’observo des de fora, com una cosa feta, donada, (saber com a història), em costa reconèixe’n la utilitat intel·lectual (la rellevància, la força, el sentit). En canvi, en la mesura que me’l faig meu, que intento entendre’l “per dins”, soc capaç d’experimentar-ne la força (saber com a saber).
(La caricatura que en faig és exagerada i massa polaritzada, però crec que serveix per descriure dos “models epistemològics” que podem trobar a l’escola. I crec que podem tendir cap a l’un o cap l’altre)
Per continuar explorant:
El terme d’acte cognoscitiu, molt bonic, és de Freire, que en diu el següent -no molt lluny de Descartes, aquí- : “[en el model tradicional] no hi pot haver coneixement ja que els educands no són cridats a conèixer sinó a memoritzar el contingut narrat per l’educador. No realitzen cap acte cognoscitiu” (Freire, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 2012, p. 85-86). Freire té pàgines força il·luminadores sobre tot això.
El saber com a saber és un saber vist des de l’acte cognosctiu.
Bourdieu, per la seva banda, oposa l’opus operatum (també parla d’ergon) al modus operandi (o energeia). El seu curs sobre Manet és una mina d’aprenentatges. «El producte acabat, l’opus operatum, oculta el modus operandi».
El saber com a història (opus operatum) pot ocultar el saber com a saber (el modus operandi, l’energeia, l’activitat).
Podria allargar-me molt sobre tot això, però per ara només deixo aquests apunts. És tota la qüestió, absolutament central, crec, de l'”estatut i el valor epistemològic dels sabers escolars” (quina mena de sabers són els sabers escolars), la transposició didàctica (quines transformacions pateix un determinat saber en esdevenir saber escolar, saber “apte” per ser transmès), etc.
Trobareu nombrosos textos relacionats amb aquesta qüestió aquí:
Ensenyar filosofia 