TEXT DE KEN BAIN:
“¿Cambian los estudiantes su forma de pensar asistiendo a clase? A fin de descubrirlo, Ibrahim Abou Halloun y David Hestenes idearon y validaron un cuestionario para saber cómo pensaban los estudiantes sobre el movimiento. Pasaron la prueba a los matriculados en las clases de cuatro profesores de física distintos, todos buenos docentes según sus colegas y sus alumnos. En principio, los resultados no sorprendieron a nadie. La mayoría de los estudiantes llegaban a la asignatura con una teoría intuitiva, elemental, del mundo físico, lo que denominan los físicos «un cruce entre las ideas aristotélicas y del ímpetus del siglo XIV». En pocas palabras, no razonaban sobre el movimiento a la manera de Isaac Newton, y no digamos a la de Richard Feynman. No obstante, esto era lo que ocurre antes de que los estudiantes cursaran la asignatura de introducción a la física.
¿Cambió la asignatura la forma de pensar de los estudiantes? La verdad es que no. Cuando acabó el curso, los dos físicos pasaron de nuevo el cuestionario y descubrieron que la asignatura había producido cambios comparativamente pequeños en la manera de pensar de los estudiantes. Incluso muchos estudiantes de «A» continuaban pensando como Aristóteles y no como Newton. Habían memorizado fórmulas y también habían aprendido a poner los valores correctos en ellas, pero no habían cambiado sus concepciones básicas. En lugar de ello, interpretaron todo lo que habían dado sobre movimiento según el esquema intuitivo que habían tenido con ellos al curso.
Halloun y Hestenes quisieron ir un poco más allá en la comprobación de este inquietante resultado. Entrevistaron individualmente a algunas personas que continuaban rechazando la visión newtoniana para ver si podían disuadirlos de sus equivocados supuestos. Durante esas entrevistas, hicieron a los estudiantes preguntas sobre problemas elementales de movimiento, cuestiones que requerían contar con sus teorías del movimiento para predecir qué ocurriría en un experimento sencillo de física. Los estudiantes hicieron sus estimaciones, y entonces los investigadores llevaron a cabo el experimento delante de ellos de manera que podían comprobar si había acertado. Obviamente, aquellos que confiaron en teorías inadecuadas del movimiento fallaron sus predicciones. En ese momento, los físicos pedían a los estudiantes que explicasen la discrepancia entre sus ideas y el experimento.
Lo que escucharon les dejó atónitos: la mayoría de los estudiantes seguían todavía reacios a desechar sus ideas equivocadas sobre el movimiento. En lugar de ello, mantenían que en ese experimento del que acababan de ser testigos no se podía aplicar exactamente la ley del movimiento en cuestión; se trataba de un caso especial, o no se ajustaba lo suficientemente bien a la teoría equivocada que ellos mantenían como auténtica. «Como regla», escribieron Halloun y Hestenes, «los estudiantes mantienen firmes sus creencias equivocadas, incluso cuando se confrontaban con fenómenos que contradecían esas creencias». Si los investigadores señalaban una contradicción o los estudiantes reconocían una, «tendían en primer lugar a no cuestionar sus propias creencias, sino a mantener que el ejemplo observado era gobernada por alguna otra ley o principio, y que el principio que utilizaban era aplicable a un caso ligeramente diferente»? Los estudiantes recurrían a todos los tipos posibles de gimnasia mental para evitar desafiar y revisar los principios básicos fundamentales que guiaban su comprensión del universo físico. Quizás aún más preocupante era el hecho de que, algunos de esos estudiantes hubieran obtenido calificaciones altas en la asignatura.
Este relato es parte de un pequeño pero creciente conjunto de artículos que cuestiona si los estudiantes aprenden siempre tanto como tradicionalmente hemos pensado que aprendían. Los trabajos serios sobre este asunto no se plantean si los estudiantes pueden aprobar los exámenes que les ponemos, sino si su educación les proporciona una influencia positiva, sustancial y duradera en la forma en que razonan, actúan y sienten. Los investigadores han encontrado que incluso algunos «buenos» estudiantes puede que no progresen intelectualmente tanto como creíamos. Han descubierto que algunas personas consiguen calificaciones «A» aprendiendo la técnica de «enchufar y que funcione», memorizando fórmulas, poniendo números en la ecuación correcta o el vocabulario adecuado en la hoja de papel, pero comprendiendo muy poco. Cuando terminan las clases, olvidan rápidamente la mayor parte de lo que habían «aprendido». Los participantes en un congreso de 1987 sobre enseñanza de las ciencias, por ejemplo, observaron este problema en matemáticas. «Aquellos que superan con éxito el cálculo», concluyeron, «frecuentemente no tienen una comprensión conceptual de la materia ni una apreciación de su importancia» debido a que los instructores confían en ejercicios del tipo de «”enchufar y que funcione”, que tienen muy poco que ver con el mundo real». Incluso cuando los aprendices han comprendido algo de una disciplina o campo, frecuentemente son incapaces de asociar ese conocimiento con situaciones del mundo real o en contextos de resolución de problemas.”
Ken Bain, El que fan els millors professors universitaris
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Aconsello que es contrasti aquesta lectura amb aquest text de Bachelard.
Tolstoi (Escritos pedagógicos, Ediciones la Llave) ja havia percebut també aquest problema.
TEXT DE TOLSTOI:
“La lección dura unas dos horas; el maestro está convencido de que los alumnos han asimilado buena parte de todo lo que ha dicho y sigue las clases siguientes en la misma línia, pero al cabo de un tiempo se da cuenta de la falsedad de ese sistema y del completo absurdo de todo lo que ha hecho. (…) En estas clases no ofrecía a los alumnos ninguno de esos conceptos nuevos que pretendía darles; solo había conseguido, debido a mi autoridad moral, obligarles a responder como yo quería” (p. 179)
“No una vez, ni dos, sino centenares de veces repetí mis explicaciones, y siempre sin éxito. En un examen todos los alumnos habrían respondido, y ahora responden, de una manera satisfactoria, pero me doy cuenta de que no lo comprenden y, al recordar que yo mismo llegué a los treinta años sin comprenderlo, se lo perdono. Igual que yo de niño, ellos creen de palabra que la Tierra es redonda, etc., y no comprenden nada. (…) Nuestros alumnos han crecido y ahora todavía están convencidos de ideas completamente inversas a las que yo les quiero transmitir. Hará falta mucho tiempo todavía para borrar esas explicaciones y la imagen que tienen del universo, antes de que puedan entender.” (p. 186)
“Un niño, o cualquier persona, que ingresa en la escuela (no hago distinción alguna entre una persona de diez o treinta años, o una de setenta) lleva consigo su particular visión de las cosas, lo que ha extraído de la vida y lo que ama. Para que una persona de cualquier edad empiece a aprender es necesario que tome gusto por la enseñanza. Para que tome gusto por la enseñanza, es necesario que reconozca la falsedad y la insuficiencia de su manera de ver las cosas y que intuya la nueva visión del mundo que le descubrirá la enseñanza.” (p. 159)
Ensenyar filosofia 