Eines per a l’anàlisi reflexiva (en formació)

TEXT 1
EL BALANÇ

Malgrat tots els avenços en la recerca, encara queda molt per fer per convèncer de la necessitat d’un retorn reflexiu, organitzat al final de l’activitat, condició imprescindible per a la construcció de coneixements. Domina encara una gran il·lusió sobre el fet que, si l’aprenent ha estat actiu en una situació d’aprenentatge ben preparada, el sentit i la importància [l’enjeu] s’imposaran de manera natural (évidente), es produiran les transferències i les competències es construiran.

Res no pot ser més fals. D’una banda, perquè ser actiu pot significar estar enfocat en l’execució d’una tasca sense comprendre’n el sentit i sense establir ponts amb el que precedeix o segueix: tots coneixem els malentesos cognitius associats a aquest encegament (1). D’altra banda, perquè, com hem vist, aprendre requereix trencar amb les rutines, el sentit comú, l’evidència, les certeses, i aquesta ruptura comporta un desequilibri molt incòmode per a tothom, però especialment per als aprenents més vulnerables o menys familiaritzats amb aquestes maneres de fer. Per això, diversos investigadors, com Philippe Perrenoud, no han deixat de cridar l’atenció sobre les pedagogies actives quan es revelen desigualitàries:

«Fins i tot quan estan inspirades en un enfocament “democratitzador” (…) les pedagogies noves corren el risc de ser elitistes. Com que el currículum real (…) no està totalment sota el control del mestre, els valors que implementa, l’organització del treball i els objectius pedagògics que prioritza, les seves actituds cap a l’avaluació, la seva concepció de l’aprenentatge i el treball poden recrear noves distàncies entre la cultura familiar i l’escola» (2)

És essencial “explorar el filó de la claredat cognitiva“, com diu Roland Goigoux, permetent als aprenents de tots els nivells, des de l’educació infantil fins a la universitat o la formació d’adults, tenir una representació al més clara possible de l’objecte d’aprenentatge, del rol de l’escola o la formació, de l’ofici d’aprenent [le métier d’apprenant]. (…)

El lector ha pogut descobrir en aquest llibre diverses modalitats de treball que busquen aquest principi de claredat abans i durant l’activitat dels aprenents. En aquesta última secció, em proposo presentar diverses eines d’anàlisi reflexiva que permeten tornar sobre el que s’ha fet, al final de la seqüència, perquè la reconstrucció de les diferents etapes permet construir un sentit addicional, diferent del que s’obté a través de la paraula magistral.” (2)

(1) Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, 2007.
(2) Philippe Perrenoud, La pédagogie à l’école des différences, ESF Editeur, 1996

Font: Médioni, M.A. (2016) L’évaluation formative au coeur des processus d’apprentissage. Des outils pour la classe et pour la formation. Chronique Sociale, pp. 183-184.

TEXT 2
EL “FILM” DE L’ACTIVITAT [démarche] (1)

A la pissarra o en un paper de gran format, el formador presenta el quadre següent, inicialment buit, però que permetrà als participants, després de reconstruir el “film”, de visualitzar el conjunt de l’activitat o situació (démarche) que acaben de viure:

Donar 2-3 minuts a cadascú per recordar les fases, només les fases. La resta es completarà conjuntament, en gran grup.

L’important és fer explicitar, de manera precisa, cada indicació i no buscar necessàriament el consens, ni en un sentit ni en un altre. L’objectiu és fer prendre consciència de la multiplicitat d’aproximacions, reaccions i estratègies. A la darrera columna s’anoten les preguntes que sorgeixen durant l’anàlisi, precisant que s’escriuen aquí per poder-hi tornar més tard. Sovint, és preferible no iniciar el debat en aquest moment, sinó ajornar-lo per revisar les preguntes al final de la ‘pel·lícula’. Moltes vegades, es descobreix que algunes preguntes han trobat resposta durant l’anàlisi que ha seguit, perquè el sentit de l’activitat es construeix a mesura que es du a terme aquest retorn reflexiu.

(1) NdT: La paraula “démarche“, clau en el vocabulari del GFEN (Groupe Français d’Éducation Novelle), és difícil de traduir. Fa referència a les activitats didàctiques o situació d’aprenentatge que dissenyen els docents, però convoca significats que en català perdem. En francès, la démarche pot referència a “la manera de caminar d’algú“; a “la manera de conduir un raonament, d’encaminar-se a un objectiu mitjançant el pensament“; a un “mètode” o “manera d’actuar“; a una “temptativa feta (…) per dur a terme una empresa” (diccionari Larousse); als tràmits que fem amb l’administració… La paraula “démarche” posa l’accent, doncs, en l'”encaminament” dels aprenents cap a un aprenentatge, en la manera particular de conduir una empresa, en el tempteig i l’acció.

Font: Médioni, M.A. (2016) L’évaluation formative au coeur des processus d’apprentissage. Des outils pour la classe et pour la formation. Chronique Sociale, pp. 189-190.

TEXT 3
Les pistes de reflexió o eixos d’anàlisi

Els participants agafen a l’atzar una pista d’anàlisi sobre la qual se’ls vol fer reflexionar. Ho fan individualment, per començar, i després confronten les seves conclusions en petits grups. En el moment de la posada en comú en gran grup, el formador demana a cada grup que presenti les seves conclusions. Si diversos grups han reflexionat sobre la mateixa qüestió, cadascun presenta un punt, per torns, perquè la paraula circuli i pugui sorgir el debat. Vet aquí alguns exemples:

Altres modalitats

És totalment possible utilitzar les mateixes modalitats que les proposades als aprenents a l’aula (1).

Aquesta reflexió final, al final de la seqüència, constitueix un “temps de “tancament simbòlic” de la situació d’aprenentatge i [proporciona] un ritu de pas a la formalització (2)”. L’educador assumeix, una vegada més, tota la seva responsabilitat com a acompanyant i organitzador de l’aprenentatge en decidir prendre aquest temps essencial per a la regulació dels aprenentatges, conscient que, sense la seva expertesa, podria ser que res no es produís en el pla de la conscientització dels processos i procediments: “Res no és obvi. Res no és donat. Tot és construït (3).”

(1) NdT: en les pàgines immediatament anteriors, l’autora ha presentat diverses eines per practicar l’anàlisi reflexiva amb els alumnes a l’aula.
(2) Philippe Meirieu. Grille d’analyse d’une séquence d’apprentissage. En línia a: www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/grillesequence.pdf
(3). Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique. Vrin, 1938

Font: Médioni, M.A. (2016) L’évaluation formative au coeur des processus d’apprentissage. Des outils pour la classe et pour la formation. Chronique Sociale