La Història de la filosofia de 2n de batxillerat és un curs complicat perquè tenim dues ulleres per mirar-nos-el.
Tenim, per una banda, les ulleres PAU. Des d’aquestes ulleres, el curs és una preparació per a les proves de selectivitat i allò important és que els alumnes hi arribin amb les màximes possibilitats d’èxit.
Tenim, per altra banda, les ulleres curriculars o competencials. Des d’aquestes ulleres, el curs és una invitació a descobrir les “preguntes fonamentals” que s’ha fet la humanitat i a “aventurar-nos a explorar la vida de les idees filosòfiques” (Decret 171/2022) des d’una òptica de desenvolupament del pensament dels alumnes.
En funció de quines ulleres ens posem, veurem unes coses o unes altres, perseguirem uns objectius o uns altres, tindrem unes preocupacions o unes altres (a cada pedagogia, les seves suors fredes). Les ullerers determinen què treballeu, com ho treballeu, quant ho treballeu, per a què ho treballeu.
Ulleres PAU i ulleres curriculars no són, ai las, superposables (com les ulleres per la miopia i la hipermetropia). Responen a objectius formatius diferents que només estan units en aparença i que fan que tot somni de construir unes ulleres progressives1 s’enfonsi en un mar de dilemes2.
Imagineu-vos que enfoqueu un objecte filosòfic clàssic com ara la República de Plató, ara amb unes ulleres ara amb les altres. Fins a quin punt percebeu el mateix?
Des de l’òptica curricular, us interessen les “preguntes fonamentals” que conté l’obra i la manera com aquestes preguntes poden ser investigades amb els alumnes. Pensar amb els alumnes, desafiar-los, i obrir-los les portes d’un patrimoni viu, aquest és el vostre objectiu. Això requereix reflexió i inventiva didàctica; una manera de llegir l’obra que us dugui a sondejar els debats que li donen vida i que explori maneres de fer-ne partícips als alumnes. Fer marrada és el vostre camí, i us feu reflexions com ara:
…mmmm…. potser podem donar veu als diferents personatges de l’obra (Trasímac, Glaucó, Adimant, Sòcrates sostenen discussions d’alt voltatge sobre la moral i la societat)… I potser podem convocar fins i tot Cal·licles del Gòrgies!
….mmmm…. potser ens podem interessar per la manera com aquesta obra ha estat rellegida posteriorment. Quin és el seu valor polític? Karl Popper considera Plató com un pensador totalitari mentre que per Fernández Liria és pràcticament l’inventor de l’estat de dret! Interessant, una polèmica interpretativa!…
…mmmm…. Potser podem treballar a partir de l’experimental mental de l’anell de Giges, veure on ens duu, cap a quins llocs ens porta… O fer una ruta per tots els mites filosòfics platònics!
Des de l’òptica PAU, totes aquestes elucubracions us semblen boniques o benintencionades, però també un punt inquietants. Us creen conflicte. No és veritat que qualsevol d’aquestes idees, per més que busquin desenvolupar la comprensió dels alumnes (o precisament per això!), us obligaria a parar el tren i posar en risc l’objectiu d’arribar a juny? I no esteu sortint dels raïls PAU o agafant vies incertes quan us poseu a llegir Popper i Liria o a inventar-vos diàlegs filosòfics sobre la moral i la felicitats humana? Els diàlegs filosòfics volen temps i vosaltres teniu un tren en marxa!
Seguint Santos Guerra, podríem dir que el coneixement escolar té dos valors –valor d’ús i valor de canvi- i que cada parell d’ulleres està especialment dissenyada per detectar-ne sobretot un:
“El conocimiento académico tiene valor de uso y valor de cambio. Posee valor de uso cuando tiene interés por sí mismo, cuando es aplicable, cuando genera motivación por su contenido, cuando responde a las necesidades cognitivas y vitales del que aprende, cuando ayuda a mejorar. Tiene valor de cambio porque, si se demuestra que se ha adquirido (tenga o no valor de uso), puede ser canjeado por una calificación. Si demuestras que sabes lo que se ha enseñado tienes una buena nota. Independientemente de que el conocimiento adquirido sea atractivo, significativo, enriquecedor y relevante para el que aprende.“
Miguel Ángel Santos Guerra, Valor de cambio (2005)
Quan porteu les ulleres PAU (i és comprensible que, com jo, les porteu; la societat us ho exigeix, tot i que paradoxalment la llei educativa us demani una altra cosa; després en parlaré), no és el sentit que els alumnes són o no capaços de donar als filòsofs de passat i l’aprenentatge que en poden extreure (el valor d’ús) allò que guia concretament els vostres passos docents a l’aula o us treu la son, sinó les seves possibilitats d’èxit a l’examen (el valor de canvi). Us interessa allò que és bescanviable per punts a l’examen. I la prova que una cosa i l’altra no coincideixen necessàriament és que si tot d’una se us aparegués un geni maligne i us obligués a triar entre l’un i l’altre -l’aprenentatge competencial o l’èxit a l’examen-, estaríeu segurament disposats a renunciar al primer a canvi del segon (firmaríeu perquè els alumnes tinguessin èxit a l’examen encara que no retinguessin cap aprenentatge especialment significatiu del curs -què hi farem-), però no a l’inversa (sabeu que, en última instància, se us jutja o us jutjeu pel nombre d’aprovats i per les notes).
El malentès, potser, ve d’aquí. Teniu dos currículums —com l’ànima humana té, segons la bíblia, dos senyors.
De de l’òptica competencial, el vostre currículum és aquest:
Des de l’òptica PAU, el vostre currículum real -sobrevingut- és aquest altre.
I són diferents, no coincideixen.
El primer us demana que desenvolupeu 6 competències en l’alumnat i que treballeu en base a una trentena de sabers filosòfics organitzats en quatre grans preguntes. Aquest és el vostre encàrrec educatiu.
El segon determina un grup de 7 filòsofs i us demana que treballeu un conjunt concret de textos i que entreneu els alumnes per a realitzar una sèrie d’exercicis (resumir el text, definir-ne dos conceptes, explicar-ne una frase fent referència a l’autor, comparar autors, expressar l’opinió a partir d’una afirmació). Aquest és el vostre horitzó. I el vostre ensenyament s’orienta a partir d’aquesta premissa3.
Que som coneixedors del segon “currículum” (del paracurrículum) i que actua per a nosaltres com a el currículum real és evident (les nostres classes en són testimoni), però fins a quin punt som conscients que desplaça el primer i que contenen encàrrecs que no són del tot superposables és més incert4. Serveixi, si sou docents de filosofia, l’auto-experiment següent: quantes competències i sabers del currículum podríeu referir sense haver de rellegir el text oficial? Podríeu reflexionar sobre com els traduïu a la vostra aula? Podríeu comentar què en penseu dels objectius educatius que es defineixen en el preàmbul?
Servir dos senyors a la vegada és difícil, perquè cada un té maneres diferents d’acontentar-lo.
“Ningú no pot servir dos senyors, perquè si estima l’un, avorrirà l’altre, i si fa cas de l’un, no en farà de l’altre”
Mateu 6:24
Si passeu massa temps amb les ulleres PAU, sentiu que el sentit de fer filosofia es va erosionant i les classes esdevenen molt més mecàniques i tedioses. Sentiu que els vostres alumnes i vosaltres perdeu una oportunitat d’educar-vos preciosa. Si passeu massa temps amb les ulleres competencials, us aixecareu algun dia a mitja nit corpresos d’angoixa, si no és que els alumnes us alerten que tot plegat està molt bé però que el temps corre.
Les ulleres -ja vaig acabat, disculpeu-me- no són vidres indiferents. Defineixen una realitat educativa.
Quan tots els docents portem permanentment les ulleres PAU, per raons que sens dubte escapen en part a la nostra voluntat, donem forma a una realitat per als alumnes, feta sovint d’angoixa i d’una experiència d’aprenentatge empobrida o truncada5.
És important que ho veiem. No és la realitat que marca la llei, ni la realitat que voldríem per a un sistema que pogués anomenar-se veritablement educatiu. Comprendre almenys l’efecte d’aquesta situació en tota la seva amplitud -interessant-nos, per exemple, per l’experiència dels alumnes i pensant com millorar-la, dins els límits que creiem que ens són donats però també aprofitant les oportunitats que sens dubte tenim- hauria de ser un deure professional per a nosaltres, i denunciar-ho públicament, fer pinya entre alumnes i docents per a una educació més valenta i més digna, també.
Post-data
Trobo al meu diari personal, any 2021, aquesta reflexió, que potser completa el que mirava de dir aquí:
L’eix vertebrador del currículum d’Història de la Filosofia de 2n de Batx haurien de ser els problemes filosòfics. Cada problema comprendria la contraposició d’un cert nombre de respostes històriques (autors, obres, posicions), i hauria de comportar una obertura cap al present.
Aquesta opció em sembla preferible tant a nivell epistemològic (s’ajusta més a la manera com, de fet, funciona la filosofia) com pedagògic (és més capaç de suscitar interès i donar lloc a aprenentatges rellevants en els alumnes).
El currículum actual i la pressió exercida per la selectivitat afavoreixen un model merament cronològic (autor – autor – autor) i “aïllacionista” (cada autor, un món estanc) que no és capaç d’evocar plenament els debats i problemes que han dinamitzat la filosofia històricament.
Però és només a través dels debats i problemes globals com podem entendre plenament l’esforç dels autors i aprendre’n alguna cosa.
La referència als problemes (l’organització del curs entorn de la discussió d’amplis debats i problemes) em sembla la clau per obtenir la màxima implicació intel·lectual dels nostres alumnes.
- Agraeixo a la Violeta Roca que em regalés aquesta expressió ↩︎
- Amb tot, ho he intentat en diverses ocasions. Trobareu intents d’això aquí, aquí i aquí, entre d’altres ↩︎
- Un dia, a Twitter, vaig intentar expressar la meva frustració amb aquest exemple. ↩︎
- “Com superar l’ansietat que genera la contradicció és tan difícil que crec que la gent sobreviu evitant explicitar aquesta contradicció” (Laia Pérez) ↩︎
- Veure aquí el testimoni d’un grup d’alumnes de 2n de batxillerat. ↩︎
Ensenyar filosofia 
El que intentes dir no és més que una visió tancada i gens filosòfica. La filosofia no es una reducció a interpretacions de manuals, obres, idees.. les PAU han derivat, fruit de la autodemanda del professorat, a donar respostes gens critiques, comprensives, interpretatives, dinàmiques o vives. Fer filosofia aixi trenca la possibilitat de la transformació educadora vers l’ésser humà i aixi reprodueix exclusivament un model econòmic. En mates la comprensió és bàsica, la interpretació del problema necessària, per això el resultats molts cops són lluny de l’aprenentatge docent. En Filosofia s’ha de seguir per elements critics, contemporanis, rigorosos, que exigeixin una relació d’aprenentatge metodològica ment oberta, creativa, interrogativa…
M'agradaM'agrada
Hola, Xavier. No estic del tot segur d’entendre què vols dir. Si m’hi ajudes, puc mirar de respondre. Gràcies per la lectura, en tot cas.
M'agradaM'agrada