Per què assumim automàticament, quan volem presentar informació als alumnes o introduir-los a un nou coneixement, que l’a’única manera de fer-ho és a través d’una exposició magistral: el professor explica i els alumnes escolten1?
Potser perquè ens sentim a la pràctica sense gaire alternatives, perquè no trobem en els nostres repertoris pedagògics altres opcions…
En aquest article voldria suggerir una eina alternativa que crec que ofereix resultats molt interessants (l’utilitzo sovint i sempre valoro molt positivament el tipus de situació de treball que permet generar a l’aula). L’anomeno “grups d’estudi” o de “treball amb documentació”2.
GRUPS D’ESTUDI O DE TREBALL AMB DOCUMENTACIÓ
La idea és simple: es tracta de descobir o aprofundir sobre un tema (un període històric, una teoria filosòfica, una figura literària, etc.) a través de la lectura i discussió d’un conjunt de documents en petits grups.
L’objectiu, sobretot, és el d’explorar informació, i el de fer-ho d’una manera que maximitzi el diàleg dels alumnes amb aquesta informació (la comprensió).
La gràcia és que un sol alumne no pot, però, abraçar tota la documentació. Això dona peu, precisament, a parlar i explicar-se, a donar forma conjuntament a les idees i connectar-les. El treball de lectura es dona la mà amb un treball de conversa i discussió.
Els grups d’estudi poden utilitzar-se en moltes situacions i amb finalitats lleugerament diferents: després d’un debat per resoldre alguns interrogants, en el marc d’un estudi de cas, d’una investigació per a un projecte; en la preparació, també, d’un tema per a un examen extern (PAU), etc. Poden servir igualment per fer emergir preguntes: de la informació que es presenta en aquests documents, quines preguntes us sorgeixen? Quins problemes? Quines línies possibles d’investigació?
Una possible seqüència de treball és:
Formació de grups (tendeixo a formar-los sempre a l’atzar per “cosir el grup per dintre”: afavorir que tothom estableixi vincle amb tothom)
Lectura individual dels documents i presa de notes (veure exemple de dossier sobre Plató més avall). Els alumnes es reparteixen els documents. Una opció és fer una pila central; cada alumne agafa un document i, un cop llegit, el deixa a sota de la pila.
Trobada amb els “homòlegs “d’altres grups per aprofundir en els documents llegits (“tu què has entès? tu com ho interpretes? Et puc preguntar un dubte?”)
Posada en comú a dins dels grups. Construcció d’una interpretació global
Opcional: autoavaluació individual a partir d’un petit test (un V/F, per exemple), amb un objectiu formatiu i de reflexió, no de qualificació (veure exemple més avall)
Finalització: realització individualment o en grup d’un esquema global que sintetitzi totes les idees / formulació de preguntes / discussió en gran grup, etc
EXEMPLES
UN EXEMPLE DE DOSSIER DE DOCUMENTACIÓ PER TREBALLAR PLATÓ
És interessant veure com alguns exercicis escolars tradicionals, com ara el V/F, utilitzats usualment amb finalitats de control o qualificació, poden ser readaptats i jugar un paper interessant dins d’un enfocament formatiu. Per exemple, per rellançar la discussió (un V/F podria incloure afirmacions obertes que forcen a debatre i portar més enllà la interpretació dels documents) o oferir una nova oportunitat per considerar idees difícils, consolidar la comprensió, afavorir el diàleg entre els alumnes, etc.
El V/F és una opció entre d’altres. Podríem imaginar una bateria de preguntes, frases a completar, etc.
ESQUEMES D’ALUMNES
En preparació
PREGUNTES I RESPOSTES SOBRE AQUESTA “TÈCNICA”
I si subsisteixen errors? I si els alumnes no entenen correctament les idees presentades?
El dispositiu ofereix als alumnes diferents ocasions per aprofundir en les idees presentades i dialogar a fons amb els texots:
Cada alumne té un homòleg en els altres grups que ha llegit el mateix documents amb qui pot debatre sobre el text i discutir sobre quina és la interpretació més pertinent.
La posada en comú a dins de cada grup afavoreix la discussió de les idees. Si hi ha incongruències o peces que no encaixen, caldrà investigar i tornar als textos.
El test d’autoavaluació ofereix una nova oportunitat per confrontar interpretacions
La fase de finalització: els esquemes, les discussions posteriors en gran grup, etc.
En comparació amb un format magistral, tinc justament la sensació que els alumnes tenen més ocasions de fer-se preguntes i de dialogar amb els coneixements que volem que aprenguin. Sovint, les presentacions magistrals ofereixen poc espai perquè els alumnes interactuïn amb les idees que pretenem transmetre’ls i se les facin seves o manifestin com les estan interpretant. Hi ha una opacitat en la classe magistral que el grup d’estudi elimina: les idees són discutides activament per tots els alumnes. Per opacitat em refereixo a la dificultat que tenim per saber exactament què està passant al cap dels alumnes i quina recepció estan fent del que els expliquem.
Per què em sembla preferible a un format expositiu magistral?
En les classes magistrals, sento que no arribo a tots els alumnes. Més enllà de la minoria d’alumnes que, abans d’entrar a classe, ja sentien una predisposició positiva cap a la filosofia, sento que no aconsegueixo, de la pissarra estant, suscitar l’activitat intel·lectual que desitjo en tots els alumnes i que és necessària per aprendre. Per més passió que hi posi, sento que els perdo.
Els grups d’estudi, en canvi, assignant una tasca concreta a cada alumne, i la missió de concertar-se amb els altres, ho eviten. Veig una concentració genuïna durant la fase de lectura individual i presa d’apunts per part de tots els alumnes i efervescència durant la conversa en grup: es produeix un treball dels alumnes sobre les idees que em sembla molt difícil d’aconseguir de la pissarra estant. Crec, doncs, que els alumnes interioritzen i comprenen més les idees presentades quan ho fem d’aquesta forma, expremen més les seves capacitats i desenvolupen una relació més positiva amb l’assignatura i amb el grup.
Com han de ser els dossiers de documentació?
Crec que hi ha dues grans orientacions, en funció de l’objectiu que donem al grup d’estudi.
En l’ús que en faig actualment (sobretot a Història de la Filosofia de 2n de batxillerat) busco que siguin documentscomplementaris que ofereixin una panoràmica sobre un tema o autor. Per exemple, les teories de Plató.
Un altre ús possible és seleccionar documents contradictoris que afavoreixin el debat o la reflexió. Són objectius diferents. Aquest segon ús és molt combinable amb la controvèrsia constructiva.
Pel que fa als documents, em sembla important això:
Que provinguin de fonts variades (per exemple, de llibres o manuals diferents). Em sembla important que els alumnes tinguin accés a diferents perspectives, estils i formes de presentació de la informació.
Que permetin connexions, que es complementin, que dialoguin entre sí.
Que n’hi hagi un nombre important (suficient perquè cada alumne hagi d’ocupar-se d’almenys un parell – per exemple, 12 documents – grups de 6 alumnes)
D’on provenen els documents?
Per exemple, per Plató: de diversos manuals o llibres de divulgació, de literatura especialitzada menys escolar (però accessible) i finalment del propi autor.
És important que els documents siguin rics però accessibles. No haurien de requerir coneixements previs de què els alumnes no disposen (perquè, justament, una de les funcions del grup d’estudi és proporcionar aquests “coneixements” que ens permetran després elaboracions més complexes).
Quan és necessari, els adapto (incloc negretes, nous títols, imatges, algun aclariment a peu de pàgina, etc.) per facilitar-ne la lectura.
Sobre la fortíssima persistència cultural de la idea que “fer classe és Explicar”, recomano molt la lectura del primer capítol del llibre de Don Finkel, Ensenyar amb la boca tancada↩︎
Ignoro on vaig conèixer per primera vegada aquesta idea (treballant amb el GFEN? En un llibre de Meirieu?), ni si aquest és el nom que cal donar-li. ↩︎
« L’expérience vécue ne se transforme pas spontanément en savoir maîtrisé et utile. Encore faut-il qu’elle soit reprise, réfléchie, analysée1 » François Audigier
Les formacions per isomorfisme pedagògic (“fes amb els docents en formació allò que dius que haurien de fer amb els seus alumnes a classe”) posen l’accent, alhora, en la necessitat d’activitat i de reflexió per part dels participants.
Chillida
Activitat perquè proposen als docents experimentar una situació de treball anàloga a la dels alumnes (confrontant-se amb les mateixes consignes, duent a terme les mateixes tasques i activitats, experimentant processos semblants).
Reflexió perquè, en acabar la situació o durant pauses intermèdies, demana als participants que operin un retorn reflexiu sobre la situació viscuda a fi de desentranyar-ne els mecanismes i l'”arquitectura” i objectivar els efectes produïts (dificultats, aprenentatges, preguntes, desplaçaments, etc.). Condicions totes dues, sosté l’isomorfisme, per produir aprenentatges transferibles professionalment i sacsejar l'”habitus” dels docents.
En aquesta entrada proposo, amb el permís de l’autora i l’editor, Chronique Sociale, la traducció de tres textos de la Maria-Alice Médioni, responsable del GFEN Langues (Groupe Français d’Éducation Nouvelle), sobre la qüestió de l’anàlisi reflexiva en formació.
El primer situa l’absoluta necessitat d’ocupar-se de la reflexió per tal de no caure en pedagogies invisibles. El segon i el tercer proposen dues eines per practicar-la: el film de l’activitat i lespistes d’anàlisi.
TEXT 1 EL BALANÇ
Malgrat tots els avenços en la recerca, encara queda molt per fer per convèncer de la necessitat d’un retorn reflexiu, organitzat al final de l’activitat, condició imprescindible per a la construcció de coneixements. Domina encara una gran il·lusió sobre el fet que, si l’aprenent ha estat actiu en una situació d’aprenentatge ben preparada, el sentit i la importància [l’enjeu] s’imposaran de manera natural (évidente), es produiran les transferències i les competències es construiran.
Res no pot ser més fals. D’una banda, perquè ser actiu pot significar estar enfocat en l’execució d’una tasca sense comprendre’n el sentit i sense establir ponts amb el que precedeix o segueix: tots coneixem els malentesos cognitius associats a aquest encegament (1). D’altra banda, perquè, com hem vist, aprendre requereix trencar amb les rutines, el sentit comú, l’evidència, les certeses, i aquesta ruptura comporta un desequilibri molt incòmode per a tothom, però especialment per als aprenents més vulnerables o menys familiaritzats amb aquestes maneres de fer. Per això, diversos investigadors, com Philippe Perrenoud, no han deixat de cridar l’atenció sobre les pedagogies actives quan es revelen desigualitàries:
«Fins i tot quan estan inspirades en un enfocament “democratitzador” (…) les pedagogies noves corren el risc de ser elitistes. Com que el currículum real (…) no està totalment sota el control del mestre, els valors que implementa, l’organització del treball i els objectius pedagògics que prioritza, les seves actituds cap a l’avaluació, la seva concepció de l’aprenentatge i el treball poden recrear noves distàncies entre la cultura familiar i l’escola» (2)
És essencial “explorar el filó de la claredat cognitiva“, com diu Roland Goigoux, permetent als aprenents de tots els nivells, des de l’educació infantil fins a la universitat o la formació d’adults, tenir una representació al més clara possible de l’objecte d’aprenentatge, del rol de l’escola o la formació, de l’ofici d’aprenent [le métier d’apprenant]. (…)
El lector ha pogut descobrir en aquest llibre diverses modalitats de treball que busquen aquest principi de claredat abans i durant l’activitat dels aprenents. En aquesta última secció, em proposo presentar diverses eines d’anàlisi reflexiva que permeten tornar sobre el que s’ha fet, al final de la seqüència, perquè la reconstrucció de les diferents etapes permet construir un sentit addicional, diferent del que s’obté a través de la paraula magistral.” (2)
(1) Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, 2007. (2) Philippe Perrenoud, La pédagogie à l’école des différences, ESF Editeur, 1996
Font: Médioni, M.A. (2016) L’évaluation formative au coeur des processus d’apprentissage. Des outils pour la classe et pour la formation. Chronique Sociale, pp. 183-184.
TEXT 2 EL “FILM” DE L’ACTIVITAT [démarche] (1)
A la pissarra o en un paper de gran format, el formador presenta el quadre següent, inicialment buit, però que permetrà als participants, després de reconstruir el “film”, de visualitzar el conjunt de l’activitat o situació (démarche) que acaben de viure:
Donar 2-3 minuts a cadascú per recordar les fases, només les fases. La resta es completarà conjuntament, en gran grup.
L’important és fer explicitar, de manera precisa, cada indicació i no buscar necessàriament el consens, ni en un sentit ni en un altre. L’objectiu és fer prendre consciència de la multiplicitat d’aproximacions, reaccions i estratègies. A la darrera columna s’anoten les preguntes que sorgeixen durant l’anàlisi, precisant que s’escriuen aquí per poder-hi tornar més tard. Sovint, és preferible no iniciar el debat en aquest moment, sinó ajornar-lo per revisar les preguntes al final de la ‘pel·lícula’. Moltes vegades, es descobreix que algunes preguntes han trobat resposta durant l’anàlisi que ha seguit, perquè el sentit de l’activitat es construeix a mesura que es du a terme aquest retorn reflexiu.
(1) NdT: La paraula “démarche“, clau en el vocabulari del GFEN (Groupe Français d’Éducation Novelle), és difícil de traduir. Fa referència a les activitats didàctiques o situació d’aprenentatge que dissenyen els docents, però convoca significats que en català perdem. En francès, la démarche pot referència a “la manera de caminar d’algú“; a “la manera de conduir un raonament, d’encaminar-se a un objectiu mitjançant el pensament“; a un “mètode” o “manera d’actuar“; a una “temptativa feta (…) per dur a terme una empresa” (diccionari Larousse); als tràmits que fem amb l’administració… La paraula “démarche” posa l’accent, doncs, en l'”encaminament” dels aprenents cap a un aprenentatge, en la manera particular de conduir una empresa, en el tempteig i l’acció.
Font: Médioni, M.A. (2016) L’évaluation formative au coeur des processus d’apprentissage. Des outils pour la classe et pour la formation. Chronique Sociale, pp. 189-190.
Exemple d’anàlisi en forma de “film de l’activitat” (taller “Plagiat !” , Université d’Été del GFEN Langues, Lyon, Agost 2025, Maria-Alice Médioni) (obrir imatge en una pestanya nova per veure amb més detall).
TEXT 3 Les pistes de reflexió o eixos d’anàlisi
Els participants agafen a l’atzar una pista d’anàlisi sobre la qual se’ls vol fer reflexionar. Ho fan individualment, per començar, i després confronten les seves conclusions en petits grups. En el moment de la posada en comú en gran grup, el formador demana a cada grup que presenti les seves conclusions. Si diversos grups han reflexionat sobre la mateixa qüestió, cadascun presenta un punt, per torns, perquè la paraula circuli i pugui sorgir el debat. Vet aquí alguns exemples:
Pistes d’anàlisi
Exemples
Allò que aprenem
un saber, una estratègia, un comportament…
Allò que provoca o facilita (déclenche) prendre la paraula
l’insòlit, el fet d’haver d’explicar a d’altres, sentir-se segur (être en securité), diferir…
Allò que provoca activitat (ce qui provoque l’activité)
el marc de treball, les consignes, el sentit, el projecte, l’imperatiu de produir, el problema a resoldre, l’ajuda mútua…
L’activitat dels aprenents
la recerca, el qüestionament, la verificació, la producció d’un objecte social, l’anàlisi reflexiva…
Allò que permet mantenir la motivació
l’insòlit, l’enigma, el sentit de la tasca, el projecte que sol·licita el treball de cadascú, l’autoregulació…
La qüestió de les representacions
sempre convocades, reconegudes, interrogades, la possibilitat de modificar-les…
La qüestió de l’heterogeneïtat
una palanca per a l’aprenentatge, una riquesa més que no pas un obstacle…
La qüestió de la correcció
focalitzar el treball en el sentit, validar a partir de recursos i documentació…
La co-construcció del text
l’ajuda mútua, la recerca, les interaccions, les interpel·lacions, les regulacions diverses…
L’articulació d’elements lingüístics i culturals
el treball a partir d’objectes culturals, els gestos culturals, la llengua com a reflex d’una cultura…
Imaginari i realitat
La convocació de l’imaginari, la formulació d’hipòtesis, la validació a partir de la confrontació amb la realitat (documentació)…
El punt de vista
sol·licitat i tingut en compte, la invitació als desplaçaments (jocs de rol)…
Els suports
mitjans per a l’activitat, rics, variats, elaborats amb cura…
Els materials i recursos
nombrosos i variats, confrontats, el grup, els altres, un mateix com a recurs…
El rol del docent
dissenyador de la situació d’aprenentatge, acompanyant, recurs…
Les diferents estratègies utilitzades
l’anticipació, la planificació, la hipòtesi, la comparació, la deducció, l’autoregulació, l’autoavaluació, la cooperació, l’ajuda mútua…
La posada en debat (la mise en débat)
el conflicte sociocognitiu, la confrontació, el joc de rol, la seguretat…
Memorització o creació de sentit?
tractar la informació per donar-ne compte a tercers, parlar més que repetir… (dire plutot que réciter)
Com es fa gramàtica?
l’observació de corpus, la classificació, la comprovació d’hipòtesis, la formulació i verificació de regles i lleis, els jocs lingüístics, els problemes a resoldre.
Com s’esmola (s’aiguise) la mirada
l’insòlit, del conegut cap al desconegut, la confrontació amb els altres, les eleccions a fer, la invitació a canviar de punt de vista..
El treball de crítica
el punt de vista argumentat, els apassionaments a compartir, el crític com a mediador, l’esperit crític…
Com es construeix un bagatge cultural
a partir del que ja tenim, per la curiositat suscitada, les preguntes que porten a informar-se, els descobriments compartits…
L’avaluació
l’avaluació al servei de l’aprenentatge, l’autoavaluació, la regulació dels aprenentatges…
La co-construcció del saber
l’auto-socio-construcció a través de l’intercanvi, la cooperació i la confrontació, garanties veritables d’una emancipació individual i col·lectiva…
Etc.
Altres modalitats
És totalment possible utilitzar les mateixes modalitats que les proposades als aprenents a l’aula (1).
Aquesta reflexió final, al final de la seqüència, constitueix un “temps de “tancament simbòlic” de la situació d’aprenentatge i [proporciona] un ritu de pas a la formalització (2)”. L’educador assumeix, una vegada més, tota la seva responsabilitat com a acompanyant i organitzador de l’aprenentatge en decidir prendre aquest temps essencial per a la regulació dels aprenentatges, conscient que, sense la seva expertesa, podria ser que res no es produís en el pla de la conscientització dels processos i procediments: “Res no és obvi. Res no és donat. Tot és construït (3).”
(1) NdT: en les pàgines immediatament anteriors, l’autora ha presentat diverses eines per practicar l’anàlisi reflexiva amb els alumnes a l’aula. (2) Philippe Meirieu. Grille d’analyse d’une séquence d’apprentissage. En línia a: www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/grillesequence.pdf (3). Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique. Vrin, 1938
Font: Médioni, M.A. (2016) L’évaluation formative au coeur des processus d’apprentissage. Des outils pour la classe et pour la formation. Chronique Sociale
Sessió de treball del GDIF (Foto: Jordi Rodon)
EXEMPLE DE PISTES D’ÀNALISI UTILTZADES EN EL GDIF (Grup de recerca i formació en didàctica de la filosofia – ICE UAB)
a) L’alternança de treball individual i treball en grup
b) Dificultats i ajudes
c)Suscitar interès, mobilitzar els alumnes
d) El treball filosòfic que efectuen els alumnes e) Allò que permet depassar i qüestionar les representacions inicials
f) Allò que permet construir un coneixement, processos de construcció de coneixement
g) Com es provoca, se sosté, s’alimenta la reflexió dels alumnes?
h) El rol del docent
Consignes amb “disparador” o sense?
A l’inici havíem proposat consignes amb “disparador” (amb paraules o preguntes que ajudessin a “guiar” la interpretació de consigna). Per exemple:
a) L’alternança de treball individual i treball en grup Quan? Com? Per a què? Efectes generats… b) Dificultats i ajudes Dificultats que s’han plantejat, moments i formes d’ajuda… c)Suscitar interès, mobilitzar els alumnes Què genera interès? Com se suscita i es manté? Com es pretén mobilitzar els alumnes? d) El treball filosòfic que efectuen els alumnes Els alumnes fan filosofia? Com? Quan? Gràcies a què? Amb quins límits? e) Allò que permet depassar i qüestionar les representacions inicials Què permet anar més enllà de les idees inicials i construir un nou coneixement?
Teníem el dubte, però, de si els disparadors prefixaven en excés el curs de la reflexió o bé si feien, fins i tot, acceptar com a fets coses que calia, justament, discutir. En comunicació per correu electrònic amb amb la Maria-Alice, ella sosté aquesta visió:
“Yo soy partidaria de proponer las consignas escuetas. Por supuesto, cuando las reciben, los participantes se sienten destabilizados, pero como no están solos, después de la fase individual (cortita), tienen que explicarse la consigna y comentar las diferentes interpretaciones posibles y los aspectos que deciden abordar. Lo único que puedes decirles si te preguntan o si los ves algo bloqueados es que justamente pueden interpretar la consigna como les parezca y presentar luego las reflexiones que han surgido en los intercambios. Es mucho más interesante así. Y da pie a aspectos que a veces nosotros no habíamos previsto.”
“L’isomorfisme pedagògic és l’estratègia metodològica que consisteix a fer experimentar, a través de tot el procés de formació, la implicació i les actituds, els mètodes i els procediments, els recursos tècnics i les formes d’organització que es pretén que els professors portin a terme en les seves [pròpies] pràctiques professionals efectives”
Font: Sérgio Niza, Contextos Cooperativos e Aprendizagem Profissional: A Formação no Movimento da Escola Moderna
TEXT 2: Philippe Meirieu
“Principi d’isomorfisme: els ensenyants no fan mai amb els alumnes allò que se’ls diu que facin, sinó allò que s’ha fet amb ells.”
Font: web de Meirieu, powerpoint
TEXT 3: Jacques Nimier
“Estic convençut que la informació només es transmet amb èxit si hi ha una “coherència” entre la forma i el contingut (això és el que jo anomeno el Principi d’Isomorfisme). Un formador que dóna una conferència sobre el treball en grup sense organitzar-lo ell mateix proposant períodes de treball en grup té poques possibilitats d’obtenir resultats reals (“Us dic que és millor fer-ho així, però jo ho faig d’una altra manera”). L’actitud dels formadors modela més profundament el comportament dels participants (identificació) que el que expliquen.
Aquest “principi d’isomorfisme” requereix que la forma utilitzada a la formació (metodologia…) sigui la mateixa que la que s’espera a les aules posteriorment (mètodes actius, democràcia, intercanvis, reconeixement…). En altres paraules, es requereix la mateixa atenció a la forma que al contingut en la formació. (…)
Amb tot, no es tracta que els docents reprodueixin a l’aula una situació de formació “idèntica” a la que han viscut, sinó que reprenguin els processos utilitzats en la formació i els adaptin al seu treball de docents. Per exemple, si durant la formació s’ha posat èmfasi, mitjançant exercicis, en la importància de l’escolta, l’objectiu no és que l’estudiant reprengui els mateixos exercicis amb els seus alumnes (encara que a vegades es pot fer), sinó que, convençut del seu interès, sigui capaç d’inventar, amb el mateix objectiu, exercicis diferents i adaptats a la seva tasca docent.
“Per més que estiguin basades en una recerca extensa i els semblin atractives, els docents no adoptaran [noves] idees si aquestes es presenten com a principis generals que els deixen íntegrament la tasca de traduir-les en pràctica quotidiana; la vida dels docents a l’aula és massa agitada i fràgil perquè això sigui possible per a tothom, excepte per a uns pocs casos expecionals. El que necessiten són diversos exemples vius d’implementació, realitzats per docents amb els quals es puguin identificar i dels quals puguin extreure la convicció i confiança que poden fer-ho millor, i veure exemples concrets de què significa fer-ho millor en la pràctica.”
Font: Black and Wiliam, Inside the Black Box
TEXT 5: Philippe Perrenoud
“La «revolució de les competències» només es produirà si, durant la seva formació professional, els futurs ensenyants en fan personalment l’experiència. (…) Si el model de formació dels alumnes és reforçat pel model de formació dels professors, i viceversa, d’on pot venir el canvi?”
Font: Ph. Perrenoud Construire des compétences dès l’école, p. 110
TEXT 6: Miguel Sola Fernández
(…) el conocimiento del profesorado se produce en un proceso de interiorización de vivencias y experiencias y gracias a la reflexión en y sobre la práctica. En este proceso de construcción de conocimiento, es la práctica tanto el motor como la condición inexcusable; es decir, no existe la posibilidad de crear conocimiento profesional práctico si no es en torno a una práctica concreta y a partir de ella. Resulta imprescindible, pues, organizar el currículum de la formación en torno a escenarios reales y actuales en los que sea posible enfrentarse a problemas prácticos, comprenderlos en profundidad y plantear respuestas alternativas. (….)
La formación del profesorado deberia representar una ocasión para permitir a los docentes poner a prueba sus creencias [SOLA FERNÁNDEZ, 1999] acerca de todos los fenómenos implicados en la relación educativa, para cuestionar sus prácticas institucionales por medio de la reflexión, y para desarrollar una capacidad crítica frente a las propuestas oficiales.
El del isomorfismo es otro principio para la formación del profesorado. Hace referencia a que, puesto que al enseñar a los docentes no se les muestran sólo ciertos contenidos, sino, sobre todo, los métodos con los que tales contenidos se presentan, éstos se convierten en el principal contenido. Se trata de mostrar coherencia entre el tipo de formación que se proporciona a los estudiantes y la clase de educación que se les pide que ellos desarróllen en sus aulas y centros.
Font: Miguel Sola Fernández, La Formación del Profesorado en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Avances alternativos (2004)
TEXT 7: Testimoni d’una participant en una formació
“El fet de viure-ho jo mateixa i de veure que és possible m’autoritza a practicar-ho a classe”.
Font: citat per Maria-Alice Médioni i Andreea Capitanescu
TEXT 8: GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle)
És difícil imaginar l’impacte que pot tenir quelcom que un mateix no ha viscut mai. D’aquí la recerca de coherència entre allò que es viu en formació i allò que és desitjable a l’aula. Per una part, [cal] viure situacions d’aprenentatge, ocasió per a cadascú d’experimentar [éprouver] personalment allò que haurà de transposar professionalment: enfrontar-se amb allò desconegut, gosar investigar, assumir riscos, expressar el seu punt de vista, argumentar, formalitzar, co-construir amb iguals… Aquestes vivències serveixen de referent comú per a l’anàlisi, base de transposicions creatives. Experimentades sobre el terreny, aquestes són objecte, al seu torn, de formalitzacions col·lectives: moments de retorn reflexiu per compartir aquesta riquesa i extreure’n invariants operatius (elements que contribueixen a mobilitzar, a produir canvis remarcables, evolucions, etc.)
Com proposar als alumnes activitats de recerca i d’elaboració si un mateix no n’ha viscut mai? Si mai no s’ha practicat, com posar en pràctica la confrontació d’idees, el debat [debat de preuves] -tanmateix essencials per a la formació intel·lectual dels alumnes?
“Podria sorprendre, però també molts professors novells sostenen discursos i actituds tradicionals, i és perquè el marc és la seva formació, el que van viure de nens a l’escola, institut, facultat; el model queda fixat i moltes formacions en són refractàries. Només amb una nova experiència d’aprenents podem provocar canvis.”
Font: conversa personal
TEXT 10: Philippe Meirieu
[El fet que en una formació els professors puguin ocupar la posició dels aprenents els situa] en situació de recepció d’una seqüència de formació, a fi de (re)aprendre a situar-se sempre des de la perspectiva de l’aprenent i a considerar l’acte pedagògic « des de dins». Ja que aquell que ja no recorda el que representen l’angoixa davant d’allò desconegut, el neguit d’equivocar-se, la por del ridícul o, més banalment, els dubtes davant d’una consigna, la mala traça en executar-la, la dificultat per memortizar, la necessitat de demanar confirmació a altri, de parar un moment o de tornar enrere…. aquesta persona córre el risc de perdre contacte (en francès: se couper, “tallar-se”) per sempre més amb les fonts del coneixement.”
La pratique est (…) le produit de la relation dialectique entre une situation et un habitus, entendu comme un système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions, et rend possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées, grâce aux transferts analogiques de schèmes permettant de résoudre les problèmes de même forme et grâce aux corrections incessantes des résultats obtenus, dialectiquement produites par ces résultats (Bourdieu, 1972, pp. 178-179).
Comentari de Julieta Capdeville: “Las prácticas que engendra el habitus están comandadas por las condiciones pasadas de su principio generador. Pero a su vez, el habitus preforma las prácticas futuras, orientándolas a la reproducción de una misma estructura. (…) De esta manera, las primeras experiencias condicionan y/o estructuran las siguientes”
Font: Julieta Capdeville, El concepto de habitus: con Bourdieu y contra Bourdieu
TEXT 12: Marcel Lebrun
“Per què no practicar el principi d’isomorfisme en formació? “Fer amb els participants allò que diem que s’hauria de fer perquè ho facin al seu torn amb els seus futurs alumnes”. Si l’objectiu és la transferència a la pràctica, no n’hi ha prou de fer una conferència!“
“Utilitzem sovint el terme d’isomorfisme o homomorfisme per designar el postular segons el qual és a través de fer viure i analitzar a les persones en formació situacions pròximes pel que fa a actituds, mètodes i fins i tot continguts d’aquelles que aquests al seu torn faran viure als seus alumnes que el formador ajuda duradorament les persones en formació a integrar el conjunt de processos cognitius i afectius posats en joc”
Font: citat per Maria-Alice Médioni i
TEXT 14: Maria-Alice Médioni i Andreea Capitanescu
“Una de les característiques de les pràctiques de formació del GFEN [Groupe Français d’Éducation Nouvelle] és la de respectar el principi d’homologia fent viure les situacions [situacions de treball a l’aula] als participants, en comptes d’explicar-los-les o aportar un simple testimoniatge. Aquest principi es basa en la idea que els participants, pel fet d’implicar-se en el treball concret proposat per la situació, són conduïts a assaborir-lad’una altra manera, a comprendre’n millor els ressorts i els objectius [“les enjeux”: allò que hi ha en joc], i a facilitar la transferència a la classe, gràcies també a l‘anàlisi reflexiva sistemàtica a la qual són convidats al final o durant moments de regulació”
“Formar-se no és instruir-se; és abans de res reflexionar, pensar una experiència viscuda (…) formar-se és aprendre a construir una distància enfront de la pròpia experiència de vida, és aprendre a explicar-la a través de mots (per la paraula o per l’escriptura), és ser capaç de conceptualitzar-la”
Font: citat per Sérgio Niza,
TEXT 16: GFEN
La formació hauria de ser capaç de posar en marxa una dinàmica que permeti implicar-se [s’engager] en un procés de recerca permanent. No es tracta de donar “receptes” que portin a formar simples executants que realitzin a les seves classes els exercicis d’aplicació corresponents a la lliçó rebuda, sinó de permetre la construcció d’una actitud, d’una conducta que s’assembli més a la d’un creador. La formació hauria de permetre als mestres inventar cada dia, crear pràctiques segons les necessitats, per donar resposta a un nou problema que apareix sobtadament i del qual no se sap a priori la resposta. Això suposa una reflexió permanent sobre la pràctica (…). També suposa la recerca de l’ensenyant mateix dins d’un equip, d’un col·lectiu que permeti sortir de l’aïllament, ser estimulat i avançar. És en aquesta interacció constant entre la pràctica i la teoria, la teoria i la pràctica, que pot fundar-se alhora la formació i la professió de mestre.
“Pienso que cuando queremos «transformar» cosas, a veces nos hace falta ver qué pinta tienen las ideas teóricas cuando cogen forma en el aula y tener maneras prácticas de pasar del discurso a la práctica. (…) Caminar de las ideas a la práctica es un proceso dificil”
Font: Mueve la lengua, que el cerebro te seguirá. 75 acciones lingüísticas para enseñarapensar ciencias (2022)
TEXT 19: Michel Sasseville
“Un dels objectius del programa [de formació en la pràctica de la filosofia per a infants] és de donar l’oportunitat a les persones que el segueixen d’habilitar-se ells mateixos a dinamitzar aquests dispositius [démarches, en francès] que anomenem comunitats de recerca filosòfica, ja sigui amb nens, adolescents o adults, en tota mena de situacions. I per fer-ho, els convidem en primer lloc a viure-ho per ells mateixos, perquè puguin experimentar realment el poder del diàleg per estimular el pensament”
“En en el fons, hi ha dos grans models pel que fa a la formació de professors. Hi ha un model, prou corrent, que jo anomenaria “tradicional”, en què s’explica a la gent com fer les coses. I s’imbueix de tota mena de teories, d’autors… (…) En filosofia per a infants procedim més aviat a l’inrevés. És a dir, que primer els fem viure l’experiència mateixa de la creació d’una comunitat de recercaen tant que adults, tal i com els enfants ho viuen, i després, un cop aquesta creació ha estat feta, aquesta experiència ha estat realitzada, en aquest moment ens donem temps per agafar distància respecte a l’experiència i preguntar-se “què ha passat? Què hem fet? Què es podria fer perquè ho féssim encara millor?”. És realment una formació experiencial, diria, més que una formació teòrica”
“Un element que em sembla molt important per a la formació dels docents avui és la coherència. Coherència entre el que es vol que el docent faci a la seva aula i el que fem amb ell. Totes les recerques ens mostren això des de fa molt temps, que els docents, quan estan a l’aula, no fan en absolut el que se’ls ha dit de fer, sinó que fan el que s’ha fet amb ells. És, doncs, molt important que si volem que els nostres docents practiquin una pedagogia activa, una pedagogia on hi hagi metacognició, una pedagogia on hi hagi treball en grup i cooperació, una pedagogia on hi hagi ajuda mútua entre les persones, cal que aquests elements estiguin presents en la formació dels docents. Cal que hi hagi en la formació dels docents mètodes actius que posin els estudiants en activitat; cal que hi hagi metacognició, és a dir, cal que els estudiants reflexionin amb els formadors sobre les seves metodologies, sobre les seves maneres d’aprendre; cal que hi hagi cooperació; cal que hi hagi ajuda mútua entre ells, perquè si no s’entrenen durant la formació, per una banda, no s’entreneran ni treballaran en equip quan estiguin en activitat, i, per l’altra banda, no fomentaran l’ajuda mútua entre els alumnes, i sabem la importància que això pot tenir per a l’aprenentatge i la socialització dels alumnes.”
“Hi ha una necessitat urgent que aquesta formació [la formació dels docents en pedagogies cooperatives] sigui concreta i pràctica, de manera que tothom se senti capaç d’organitzar la cooperació a l’aula. Les teories i les reflexions filosòfiques són absolutament necessàries per a donar sentit a l’acte d’ensenyar, però la prioritat és al començament, en els fonaments de la professió. El fet de sentir-se totalment segur en les propostes que fa viure als seus alumnes, li permet guanyar credibilitat davant d’ells i també de si mateix.
Pel que fa als formadors de mestres, dono molt de crèdit a la formació isomorfa, és a dir, la que ofereix als participants la possibilitat de viure les pedagogies proposades. Per exemple, per ajudar els professors a introduir el treball en grup, es tractaria de fer-los treballar en grups al voltant de situacions o problemes vinculats a la formació. D’aquesta manera podran no tan sols pensar en la cooperació, sinó també i sobretot tenir experiències sòlides sobre les quals basar-se per pensar de quina manera poden posar a treballar els seus estudiants.”
“La formació d’adults està, en aquests moments, seriosament limitada (handicapée) ja que aquests no estan en condicions d’establir una relació reflexiva i crítica entre les seves pròpies experiències personals o professionals concretes i la informació que reben, la qual és necessàriament més o menys abstracta.”
Font: citat dins Yann Vacher, Construire une pratique réflexive. Comprendre et agir (2022)
TEXT 23: Roger Gal
“Si no involucrem els futurs mestres en el procés d’assaig de diferents mètodes, i millor encara, en experiències que els obliguin a comprendre la seva essència, adoptaran l’últim mètode que han vist practicar o tornaran al que recorden que els va anar millor amb ells. Es queden amb la sensació que no n’hi ha cap altre. O bé, mitjançant tempteigs empírics, aconsegueixen desenvolupar-ne un i estan convençuts que no n’hi ha un altre de millor; segurs de si mateixos, ja no canvien.
Contra aquest perill de “fossilització” de la pedagogia, només l’experimentació pot revelar que la docència i l’actitud docent han de variar constantment en funció dels alumnes als quals es dirigeixen, dels entorns en els quals viuen, de les circumstàncies locals o temporals, dels interessos manifestats, de les dificultats que enfronten els alumnes i fins i tot de les circumstàncies més rutinàries de la classe.”
“El que podem constatar a França, no sé al Brasil, és que la formació del professor es fa mitjançant classes tradicionals. Els formadors parlen als futurs professors i, d’aquesta manera, aquests ja tenen naturalment un model: el model del professor que està parlant. Els professors seguiran el mateix model d’ensenyament, en el qual ensenyar també és parlar. No obstant això, no es tracta només de parlar; el que importa (ho repetiré moltes vegades perquè és la base) és l’activitat intel·lectual de l’alumne, el sentit d’allò que està fent. Però si parlem al professor sense donar-li el plaer de desenvolupar una activitat intel·lectual en la seva pròpia formació, rebrà classes de Pedagogia sense tenir una activitat per investigar situacions, per investigar pràctiques. No podem desenvolupar classes, impartir lliçons amb els professors dient: “Has de ser constructivista”, ja que els estem ensenyant a ser constructivistes de manera no constructivista. Això és un problema. No estem fent, durant la formació, el que ell ha de fer a l’aula. Moltes vegades hi ha contradiccions: utilitzant proves clàssiques per avaluar la formació del professor, estem adoptant un model tradicional amb el contingut de “has de ser constructivista”. La formació dels professors hauria de basar-se molt més en la recerca, en una activitat que busqui aclarir les situacions. No parlem de recerca en el sentit més tècnic de la paraula, sinó d’una activitat per la qual el professor estigui investigant la realitat per intentar comprendre-la.”
La qüestió de la coherència entre l’opció proclamada i la pràctica és una de les exigències que els educadors crítics es fan a ells mateixos. Saben molt bé que no és el discurs el que jutja la pràctica, sinó la pràctica que jutja el discurs.
No sempre, desafortunadament, molts de nosaltres, educadores i educadors que proclamem una opció democràtica, tenim una pràctica en coherència amb el nostre discurs avançat. D’aquí que el nostre discurs, incoherent amb la nostra pràctica, esdevingui merament paraules buides. Moltes vegades, les nostres paraules “inflamades”, però contradites per la nostra pràctica autoritària, entren per una orella i surten per l’altra de les orelles de les masses populars, cansades en aquest país del desinterès i la manca de respecte amb què, durant quatre-cents vuitanta anys, han estat tractades per l’arbitrarietat i l’arrogància dels poderosos.
Font: Paulo Freire, A importância do ato de ler
TEXT 26: Tom Russell, John Loughran
No sembla que tingui gaire sentit explicar als futurs mestres els avantatges del treball en grup si aquests avantatges no es demostren [are not demonstrated] a través de la nostra pràctica docent. De manera similar, és contraproduent fer una lliçó sobre les habilitats de formulació de preguntes de nivell superior, el temps d’espera o els beneficis de les discussions interpretatives si aquests aspectes importants de l’ensenyament no es poden demostrar mitjançant la nostra pròpia pràctica. És encara pitjor si la nostra pràctica “en acció” és contradictòria.
En els episodis d’ensenyament i aprenentatge en els quals involucrem els nostres aspirants a mestres, necessiten reflexionar sobre el seu desenvolupament cognitiu i afectiu com a aprenents que resulta de la nostra pedagogia, alhora que reflexionen sobre aquesta mateixa pedagogia: com i per què s’utilitza, s’adapta, es comprèn i es desenvolupa [how and why it is used, adapted, understood and developed]. (…) Aquesta tasca està lluny de ser fàcil, però creiem que invertir esforços en aquest àmbit promet millorar l’eficàcia dels programes d’educació dels docents, així com les imatges de l’educació dels docents que es s’enduen els mestres novells.
Font: Tom Russell, John Loughran,Teaching about Teaching: Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education
TEXT 27: John Loughran
“In teacher education, what and how we teach are interactive, and we ignore this interaction at our peril. Just as actions are said to speak louder than words, so how we teach may speak more loudly than what we teach”
Font: John Loughran, Developing a Pedagogy of Teacher Education: Understanding Teaching & Learning about Teaching
TEXT 28: Katrien Struyvena, Filip Dochy, Steven Janssens
The ‘teach as you preach’ principle urges teachers to use the teaching methods considered to be desirable for application by student teachers during teaching practice. As early as the 1960s, Johnson and Seagull (1968) proclaimed that teachers were too often educated by means of lectures. Subsequently, in the classroom, they fail to utilise the techniques that have been advocated, such as team teaching and group process. Since teachers tend to teach in the form they were taught, a dichotomy between actions and words arises (Johnson and Seagull 1968). Moreover, Grippin (1989) argues that student and novice teachers receive regular reinforcement to reproduce the kinds of teaching experiences they most often experienced as students. Consequently, ‘teach as you preach’ is about doing in practice what you expect students to do in their teaching. Rather than delivering information about engaging and innovative teaching practices through traditional approaches, modelling the use of these teaching methods serves the purpose of providing student teachers with ‘experiences’ of good teaching practices (in the hope that they will use these methods when they are teaching children in their future career).
Font: Katrien Struyvena, Filip Dochy, Steven Janssens, ‘Teach as you preach’: the effects of student-centred versus lecture-based teaching on student teachers’ approaches to teaching
TEXT 29: Manuel Fernández Navas, Noelia Alcaraz Salarirche
El problema concreto en la formación inicial de docentes suele ser que, mientras que el bagaje teórico es bastante rico, elaborado y se nutre de gran cantidad de contenidos propios de las diferentes materias que han cursado en la universidad, cuando les pedimos que diseñen actividades les cuesta, mucho, ir más allá de las que han experimentado ellos mismos durante toda su escolaridad. Esto explica la reproducción de la enseñanza tradicional en nuestras escuelas.
(…) La respuesta sobre cómo aproximar (…) la teoría y la práctica (…) la encontramos (…) ofertando al alumnado situaciones de práctica real.
(…) si conseguimos que en la etapa de su formación universitaria vivan otra experiencia de cómo puede ser la formación, estamos creando, además, significados en su memoria semántica experiencial – que diría Pérez Gómez (1991) -. Estamos creándoles una experiencia diferente a la que traen sobre cómo puede ser la educación.
Llegados a este punto, es importante entender que igual ocurre en sentido contrario, cuando les contamos virtudes sobre las posibilidades de otro tipo de trabajo escolar, pero lo hacemos desde la misma forma de trabajar que tienen más que acumulada en su experiencia; de alguna forma, alimentamos la idea tan configurada en muchos y muchas maestras de que sólo hay una manera buena de trabajar: la enseñanza tal y como se ha impartido toda la vida.
Font: Recuperando el sentido de las actividades: reflexiones en torno a la importancia del diseño didáctico
TEXT 30: Miguel Sola Fernández
En mi opinión, el cambio [educativo] debería regirse por algunos principios de la formación del profesorado ya clásicos, siempre presentes en las declaraciones y casi nunca en las prácticas, de los que el de relacionar estrechamente la teoria con la práctica aprendiendo a partir de ésta última, y el de coherencia entre cómo se practica la educación y cómo se dice que debe practicar, me parecen fundamentales e irrenunciables. (…)
Las ideas de deliberación [SCHWAB, 1981], reflexión en la acción [SCHÖN, 1983], conocimiento práctico [ELBAZ, 1983] o conocimiento práctico personal [CLANDININ & CONNELY, 1987], son constructos que expresan la certeza de que el conocimiento del profesorado se produce en un proceso de interiorización de vivencias y experiencias y gracias a la reflexión en y sobre la práctica. En este proceso de construcción de conocimiento, es la práctica tanto el motor como la condición inexcusable; es decir, no existe la posibilidad de crear conocimiento profesional práctico si no es en torno a una práctica concreta y a partir de ella. Resulta imprescindible, pues, organizar el curriculum de la formación en torno a escenarios reales y actuales en los que sea posible enfrentarse a problemas prácticos, comprenderlos en profundidad y plantear respuestas alternativas.
La formación del profesorado deberia representar una ocasión para permitir a los docentes poner a prueba sus creencias [SOLA FERNÁNDEZ, 1999] acerca de todos los fenómenos implicados en la relación educativa, para cuestionar sus prácticas institucionales por medio de la reflexión, y para desarrollar una capacidad crítica frente a las propuestas oficiales.
El del isomorfismo –que no identidad– es otro principio para la formación de profesores. Hace referencia a que, puesto que al enseñar a los profesores no se les muestran sólo ciertos contenidos, sino, sobre todo, los métodos con los que tales contenidos se presentan, éstos se convierten en el principal contenido. Se trata de mostrar coherencia entre el tipo de formación que se proporciona a los docentes y la clase de educación que se les pide que ellos desarrollen en sus aulas y centros.
TEXT 31: José Eduardo Sierra, Manuel Fernández Navas, Noelia Alcaraz Salarirche, Ester Caparrós Martín
Coherencia, esta es nuestra primera idea clave. Que no haya discordancia entre aquello que enseñamos y las prácticas que realizamos. Dicho de otra forma, que no exista disonancia entre nuestras teorías proclamadas y nuestras teorías en uso (Argyris, 1993, citado por Pérez Gómez, Soto y Serván, 2015). Quizá sea interesante repensar cómo vivimos aquello que enseñamos desde las facultades de Educación y aquello que les decimos a los estudiantes acerca de cómo deben hacerse las cosas; cuando no es difícil observar cómo el sentido de las prácticas formativas sobre innovación se desvanece en el propio hacer.
TEXT 32: Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, Mar Mateos, María del Puy Pérez Echeverría
En educación tiene especial vigencia aquel viejo adagio según el cual del dicho al hecho hay mucho trecho. La mayor parte de los modelos de formación docente –inicial pero también permanente–, e incluso de los propios modelos de enseñanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra, del conocimiento explícito y predicado, como el motor del cambio en la comprensión y en la acción. Sin embargo, los datos de la investigación en numerosos ámbitos muestran que cambiar lo que se dice –el conocimiento explícito– no suele bastar para cambiar lo que se hace –los modelos implícitos en la acción– ni en la formación docente (por ejemplo, Atkinson y Claxton, 2000a) ni en el aprendizaje por los alumnos de materias escolares como las ciencias (Pozo y Gómez Crespo, 1998, 2002, 2005), las matemáticas (Nunes y Bryant, 1997; Pérez Echeverría y Scheuer, 2005) o incluso el arte (Jové, 2001), o en la adquisición de conocimientos procedimentales (Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Pozo y Postigo, 2000).
En nuestra cultura académica (…) profundamente dualista (…) se asume, de acuerdo con un modelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e informales, de forma que la palabra siempre guía la acción y que, por tanto, proporcionar conocimiento verbal o explícito es la mejor forma de aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo. Es así en las clases de matemáticas o de ciencias (donde por supuesto la teoría es el origen de cualquier práctica, y la abstracción la guía para cualquier acción) y también en los cursos de formación de profesores (donde se explican nuevos modelos, teorías o recursos para que los profesores los apliquen o pongan en práctica). Parece darse por supuesto que si alguien sabe decir algo podrá hacerlo.
Pero la investigación realizada por la psicología cognitiva en estas últimas décadas ha mostrado de modo convincente que esa supremacía de lo teórico sobre lo práctico, de lo explícito o formal sobre lo implícito o intuitivo (…) está muy alejada del funcionamiento cognitivo habitual, natural, de la mente humana, donde más bien tiende a suceder lo contrario: los procesos y las representaciones implícitas suelen tener primacía o prioridad funcional con respecto a los procesos y representaciones explícitas, es decir, suelen funcionar de manera más eficaz, rápida y con menor costo cognitivo, por lo que no resulta fácil que se abandonen al adquirir conocimientos explícitos o formales incongruentes con ellos. Lograr la primacía o el control del conocimiento explícito sobre esas creencias implícitas –actuar de acuerdo con nuestras ideas, en lugar de acabar pensando en función de nuestras acciones– es más una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instrucción que el modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana (Pozo, 2003), por lo que no podemos darlo por supuesto, sino que es preciso diseñar deliberada o intencionalmente escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan. Ésta sería una de las funciones de la educación formal.
Per a moltes persones, els sopars familiars són esdeveniments quotidians. Participen en aquests esdeveniments sense adonar-se de tots els aspectes que es donen per descomptat. Tothom s’asseu a taula i comença a menjar més o menys al mateix temps. No hi ha menús. En lloc d’això, el menjar es porta a taula en olles o safates i tothom menja el mateix. Els aliments es reparteixen passant els plats individuals al voltant de la taula i tothom se serveix la seva pròpia ració. Sovint, els adults ajuden els nens amb aquesta tasca. La conversa generalment és oberta, sense una agenda fixa. Els comentaris de tothom són benvinguts, amb nens i adults participant com a socis conversacionals.
El sopar familiar és una activitat cultural. Les activitats culturals es representen en guions culturals, un coneixement generalitzat a propòsit d’un esdeveniment que resideix en les ments dels participants. Aquests guions guien el comportament i també indiquen als participants què cal esperar. Dins d’una cultura, aquests guions es comparteixen àmpliament, i per tant, són difícils de veure. El sopar familiar és una activitat tan familiar que sembla estrany assenyalar totes les seves característiques habituals. Rarament pensem en com podria ser diferent del que és. Tanmateix, si una de les seves característiques, no fos respectada, ens n’adonaríem de seguida; ens sorprendria, per exemple, si se’ns oferís un menú en un sopar familiar, o si se’ns presentés un compte al final de l’àpat.
Els guions culturals s’aprenen implícitament, a través de l’observació i la participació, i no per estudi deliberat. Això diferencia les activitats culturals d’altres activitats. Prenem, per exemple, l’activitat d’aprendre a utilitzar un ordinador. Per als americans més grans, aprendre a utilitzar l’ordinador normalment no és una activitat cultural. Vam aprendre a utilitzar l’ordinador treballant conscientment en les nostres habilitats: llegint manuals, prenent notes, rebent ajuda d’experts i practicant. Utilitzar ordinadors és un exemple interessant perquè està esdevenint ràpidament una activitat cultural. Els nens, per exemple, n’aprenen de manera natural en companyia del seus germans grans. No obstant això, encara hi ha persones per a les quals té els trets clarament no culturals d’una activitat que cal aprendre de manera intencional, deliberada i conscient.
L’ensenyament, en la nostra opinió, és una activitat cultural. S’assembla més a participar en sopars familiars que a aprendre a utilitzar l’ordinador. Això pot ser sorprenent, perquè l’ensenyament rarament es pensa d’aquesta manera. Tal i com hem assenyalat anteriorment, algunes persones pensen que l’ensenyament és una habilitat innata, alguna cosa amb què es neix. D’altres creuen que els mestres aprenen a ensenyar inscrivint-se en programes de formació de mestres a la universitat. Nosaltres creiem que cap d’aquestes descripcions és la millor. L’ensenyament, com altres activitats culturals, s’aprèn a través de la participació informal durant llargs períodes de temps. És una cosa que un aprèn a fer creixent en una cultura més que no pas estudiant-la formalment.
Encara que la majoria de la gent no ha estudiat per ser professor, la majoria de la gent ha sigut estudiant. Les persones dins d’una cultura comparteixen una imatge mental de com és l’ensenyament. Anomenem aquesta imatge mental un guió. (…) Creiem que els guions proporcionen una explicació de per què les classes dins d’un país segueixen patrons distintius: les lliçons van ser dissenyades i impartides per mestres que comparteixen els mateixos guions.
No és difícil veure d’on provenen els guions o per què es comparteixen àmpliament. Un guió cultural per a l’ensenyament comença a formar-se aviat, a vegades fins i tot abans que els nens arribin a l’escola. Jugar a l’escola és un joc preescolar molt apreciat. A mesura que els nens passen dotze anys i més d’escola, van formant-se guions sobre l’ensenyament. Probablement, tots podríem entrar a una aula demà i actuar com un mestre, perquè tots compartim aquest guió cultural. De fet, una de les raons per les quals les aules funcionen tan rodades com ho fan és que els estudiants i els mestres tenen el mateix guió a les seves ments: saben què esperar i quins papers interpretar.
Les implicacions de l’ensenyament com a activitat cultural
(…) Dir que l’ensenyament és una activitat cultural revela una veritat addicional sobre l’ensenyament: les activitats culturals, com l’ensenyament, no s’inventen de cop, sinó que evolucionen al llarg de llargs períodes de temps de maneres que són coherents amb la xarxa estable de creences i pressupòsits que formen part de la cultura. Els guions per a l’ensenyament en cada país semblen basar-se en un conjunt relativament petit i tàcit de creences fonamentals sobre la naturalesa de la matèria, sobre com aprenen els estudiants i sobre el paper que ha de jugar un mestre a l’aula. Aquestes creences, sovint implícites, serveixen per mantenir la estabilitat dels sistemes culturals al llarg del temps. Tal com hem assenyalat que les característiques de l’ensenyament necessiten ser enteses en termes dels sistemes subjacents en els quals estan incrustades, així, també, aquests sistemes d’ensenyament, perquè són culturals, han de ser entesos en relació amb les creences i suposicions culturals que els envolten. (…)
La modificación de las actividades culturales
Las actividades culturales son muy estables en el tiempo y no es fácil modificarlas. Esto es así por dos razones. Primero, las actividades culturales son sistemas y éstos pueden ser muy difíciles de cambiar, en especial si se trata de sistemas complejos. La segunda razón es que las actividades culturales están insertas en una cultura más amplia, a menudo de maneras que no son percibidas fácilmente por quienes pertenecen a ella. Si queremos mejorar la enseñanza, hay que individualizar y abordar tanto los aspectos sistémicos como los culturales.
Al igual que otros sistemas complejos, los sistemas de enseñanza se componen de elementos que interactúan entre sí y se refuerzan mutuamente; el todo es mayor que la suma de las partes. Como consecuencia inmediata de este hecho, será difícil, si no imposible, mejorar la enseñanza modificando elementos o características aislados. Dentro de un sistema, todas las características se refuerzan recíprocamente. Si se modifica una de ellas, el sistema se apresurará a “reparar el desperfecto”, tal vez modificando la característica nueva de manera que opere como lo hacía la antigua. Si todos los profesores de los Estados Unidos comenzaran a utilizar el pizarrón en vez de la proyectora, la enseñanza no cambiaría mucho. Simplemente el pizarrón pasaría a ocupar en el sistema el lugar destinado a las ayudas visuales y, en consecuencia, se utilizaría de la misma manera que la proyectora: para captar y retener la atención de los alumnos.
Este punto se ha escapado en muchos conocidos intentos por reformar la enseñanza en los Estados Unidos. Las reformas parten de indicadores como los señalados en el capítulo anterior y tratan de mejorar la enseñanza influyendo en el nivel del indicador. Por ejemplo, tras comprobar que las matemáticas que se estudian en Japón y los Estados Unidos son más avanzadas, los reformadores propondrían que nuestras escuelas entregaran contenidos más difíciles. O bien, como los profesores japoneses alternan el tiempo entre el trabajo colectivo y el trabajo individual con mayor frecuencia que sus colegas estadounidenses, a lo mejor propondrían que los segmentos pertinentes fueran más breves. Los estudiantes alemanes y japoneses realizan demostraciones, de modo que quizá deberíamos incluirlas en nuestras clases. Las reformas educacionales que se han realizado en nuestro país a menudo han obedecido al deseo de modificar los resultados de indicadores cuantificables como éstos.
Sin embargo, como la enseñanza es un sistema complejo, estos intentos de cambio generalmente no dan resultado. Varios estudios han revelado que, cuando se pide a los profesores que modifiquen aspectos de su enseñanza, a menudo los cambian de manera que se ajusten al sistema preexistente, en vez de cambiarel sistema. El sistema asimila los distintos cambios y los hace desaparecer. Así, aunque los aspectos superficiales parezcan cambiar, la esencia de la instrucción no varía. Cuando esto sucede, el aprendizaje no mejora en la forma prevista y todo el mundo se pregunta por qué.
Las reformas de los años sesenta, denominadas de las “nuevas matemáticas”, nos brindan un conocido ejemplo. Uno de los aspectos fundamentales de estas reformas fue la modificación de los libros de texto. Como la mayoría de los profesores de matemáticas dependen mucho de los libros, quizás se pensó que cambiaría la enseñanza con la substitución de un libro por otro. En 1975, transcurrido el tiempo necesario para que tuvieran efecto las reformas, el National Advisory Committee on Mathematical Education encargó un estudio de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas. El estudio llegó a la conclusión de que en las escuelas primarias “los profesores están enseñando prácticamente de la misma manera en que les enseñaron a ellos. No aparece prácticamente ninguno de los conceptos, métodos o grandes ideas de las matemáticas modernas”. Hasta los textos escolares pueden zozobrar en el sistema.
Un ejemplo más reciente y personal de la “estabilidad” de los sistemas de enseñanza surgió cuando uno de nosotros trabajaba con un grupo de maestros estadounidenses que estudiaban los videos de las clases de matemáticas en Japón. Después de verlas, un profesor de cuarto grado resolvió cambiar el método tradicional que utilizaba por uno más centrado en la solución de problemas, como el que habíamos visto en los videos. En vez de comenzar la lección con preguntas y respuestas breves como acostumbraba, planteó un problema y pidió a los alumnos que dedicaran diez minutos a resolverlo. Pese a que el profesor ajustó su proceder de manera que coincidiera con lo que hacía el profesor en el video, los alumnos, que no lo habían visto ni habían reflexionado acerca de la participación que a ellos mismos les pudiera caber, no reaccionaron como lo habían hecho los del video. Actuaron en la forma en que lo hacían tradicionalmente. Esperaron que les mostraran cómo resolver el problema. La clase no tuvo éxito. Los alumnos forman parte del sistema.
Los sistemas de enseñanza son mucho más que lo que hace el profesor. Incluyen el medio físico de la sala de clases; los objetivos que se propone el profesor; el material didáctico, incluidos los libros de texto y los objetivos del distrito escolar o del Estado; el rol que desempeñan los alumnos; la forma en que está programada la jornada escolar, y otros factores que influyen en la forma en que los profesores enseñan. Lo más probable es que cambiando uno de estos aspectos individuales no se logre el efecto deseado.
Por lo general, tratar de mejorar la enseñanza modificando aspectos específicos no influye mucho, positiva o negativamente. Pero puede resultar contraproducente y empeorar las cosas. Cuando se modifican uno o dos aspectos y el sistema trata de funcionar como antes, seguramente lo hará de manera inadecuada. Geoffrey Saxe y sus colegas de la UCLA comprobaron que al pedir a los maestros primarios que enseñaran las fracciones aplicando un plan de estudios innovador, algunos lo hicieron logrando que los alumnos obtuvieran mejores resultados que con el programa tradicional, en cambio otros no lo consiguieron. La diferencia obedeció a que a los profesores que tuvieron éxito, el personal del proyecto les había proporcionado información y ayuda que, de acuerdo con la terminología que hemos utilizado, los ayudó a mejorar su sistema. Los demás profesores no contaron con esta ayuda y trataron de hacer funcionar el sistema tradicional con el nuevo plan de estudios. Esta combinación no fue muy feliz y no estimuló el aprendizaje. Lo que queremos decir aquí es que tratar de lograr mejoras modificando aspectos aislados no sólo es ineficaz sino que decididamente peligroso.
Bombardear a los profesores con una marea de reformas ineficaces puede tener otro inconveniente: puede agotar [grow weary] a los profesores. Se les pide una y otra vez que cambien la forma en que hacen x, y o z. Aunque traten de adaptarse a lo que piden los reformadores y adopten uno o dos aspectos nuevos, no lograrán mucho. No notarán grandes mejoras en el aprendizaje. Aunque los profesores crean que están cambiando, básicamente el sistema sigue funcionando como antes. Cambiar constantemente y, sin embargo, obtener los mismos resultados, es desalentador. Puede conducir a un cinismo derrotista. “Una reforma más”, dice el profesor experimentado, “creo que esta vez la pasaré por alto”. Los ajustes rápidos que persiguen cambiar aspectos aislados dejan tras de sí un cuerpo de profesores escépticos.
El hecho de que la enseñanza sea cultural sólo complica más las cosas y obstaculiza los esfuerzos por cambiarla. Los conceptos y expectativas culturales ampliamente compartidos que subyacen en la enseñanza se encuentran tan incorporados en la forma en que los profesores ven el mundo, que éstos no logran concebir que sean modificables. Mientras más generalizada sea una idea, menos probabilidades hay de que sea puesta en duda o incluso advertida. Esto tiende a naturalizar los aspectos más comunes de la enseñanza, al punto que los profesores no se dan cuenta de que lo que hacen en las aulas puede hacerse de otras maneras y piensen: “Las cosas son así”. Aunque alguien quisiera cambiar, se considera que las cosas que parecen tan naturales no son susceptibles de cambio. No es de extrañar que la forma en que enseñamos no haya cambiado durante muchos años.
¿Es imposible cambiar? No nos parece así. Pero debemos asegurarnos de que nuestros esfuerzos por mejorar son apropiados para modificar actividades culturales. Si la docencia fuese una actividad no cultural, podríamos tratar de mejorarla simplemente proporcionando mejor información en los manuales para el profesor, o pidiendo a los especialistas que enseñen las mejores técnicas, o distribuyendo recomendaciones acerca de los métodos didácticos más eficaces. Nótese que esto es exactamente lo que hemos estado haciendo. Hemos estado actuando como si la enseñanza fuese una actividad no cultural.
Si tomáramos en serio la idea de que la enseñanza es una actividad cultural, comenzaríamos el proceso de mejoramiento conociendo mejor los guiones culturales que utilizan los maestros. Para ello hay que comparar guiones, conscientes de que hay otros guiones posibles y percatándonos de que los nuestros tienen elementos que nunca antes habíamos notado. Ser más conscientes de los guiones que utilizamos nos ayuda a darnos cuenta de que obedecen a opciones que hemos adoptado. Es posible que las opciones sean razonables, pero de todas formas son opciones y una vez que hemos tomado conciencia de ello, podemos adoptar otras.
Mejorar los guiones culturales de la enseñanza es un método radicalmente distinto de mejorar las técnicas (skills) de los distintos maestros, pero -si la enseñanza es una actividad cultural- es el método que hay que aplicar. Por buenos que sean los profesores, su eficacia dependerá del guión que utilicen. A largo plazo, para mejorar la enseñanza tenemos que mejorar el guión.
“Quan les situacions-problema són presentades en les formacions, ho són, molt sovint, d’una forma magistral i teòrica. Ara bé, si els futurs docents i formadors no les han viscut en la pròpia pell, no les han analitzat i teoritzat, com les introduiran en la seva futura pràctica?”
Font: (Se) former par les situations-problème
TEXT 35: Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet
“Cadascú de nosaltres ha incorporat dins seu un model pedagògic, aquell que va viure a la seva infància i tendeix a reproduir-lo quan, al seu torn, es converteix en educador. Així, tot adult presenta una identitat pedagògica que és la manera com ha interioritzat els valors i les pràctiques educatives que va trobar a la seva primera joventut, durant la seva socialització. Ha fet seus els models pedagògics viscuts i s’ha forjat una pedagogia bàsica que roman als marges de la consciència. Cap de nosaltres no pot escapar a la formació d’una identitat pedagògica com aquesta, ja que està realment incorporada al cos, en una relació d’aferrament tan íntima amb un mateix que ha esdevingut una segona naturalesa.”
“Chacun de nous a incorporé en lui un modèle pédagogique, celui qu’il a vécu dans son enfance et tend à le reproduire lorsqu’à son tour il devient éducateur. Ainsi, tout adulte présente-t-il une identité pédagogique qui est la manière dont il a intériorisé les valeurs et les pratiques éducatives qu’il a rencontrées dans sa prime jeunesse, durant sa socialisation. Il a fait siens les modèles pédagogiques vécus et s’est forgé une pédagogie de base qui reste aux franges de la conscience. Aucun de nous ne peut échapper à la formation d’une telle identité pédagogique, car elle est véritablement incarnée au corps, dans un rapport d’attachement tellement intime à soi-même qu’elle en est devenue une seconde nature“
Font: L’éducation postmoderne, Paris, PUF, 1997, p. 203
Entremès audiovisual VÍDEO: Conductors d’autobús de la ciutat de Mèxic són posats en la situació de ciclistes per comprendre de primera mà la seva perspectiva.
L’isomorfisme és una manera, també, de posar els professors (conductors d’autobús) en la posició d’alumnes (ciclistes) per tenir una perspectiva més completa sobre l’aprenentatge i entendre millor els seus processos i requisits.
Potser no es pot dir d’una manera més senzilla i bonica que aquesta:
“Pensar com un docent implica aprendre a veure l’ensenyament des del punt de vista de l’aprenent”
Alicia R. Crow, Amanda Berry
TEXT 36: Michel Develay
“On utilise le terme d’isomorphisme ou d’homomorphisme pour désigner le postulat selon lequel c’est en faisant vivre et analyser aux formés des situations proches au niveau des attitudes, des méthodes, voire des contenus à celles que ceux-ci auront à faire vivre à leurs élèves et que le formateur aide durablement ses formés à intégrer l’ensemble des procédures cognitives et affectives mises en jeu“
Font: DEVELAY, M. (1994), Peut-on former les enseignants ? Paris : ESF
TEXT 37: Gaston Mialaret
“Nous avons parlé du principe de «l’isomorphisme» (Mialaret, 1977) dans la formation pédagogique des enseignants, à savoir appliquer à la formation des enseignants, les méthodes et les techniques que nous voulons que les stagiaires, devenus eux-mêmes les acteurs du processus pédagogique, appliquent dans leurs classes, leurs groupes de formation ou d’animation. Il ne s’agira plus d’un enseignement magistral, théorique, dogmatique : il faudra, tout en partant de la réalité pédagogique et en analysant ses composantes, retrouver les éléments essentiels d’une théorie qui, à ce moment, sera mieux acceptée, mieux comprise comme réponse à des problèmes que les stagiaires se posent.”
TEXT 38: Fred Korthagen, John Loughran, Tom Russell
“Learning about teaching is enhanced when the teaching and learning approaches advocated in the program are modeled by the teacher educators in their own practice”
“‘‘Universities generally, and university-based teacher educators particularly, have no right to recommend to teachers any teaching practices that they have not themselves used successfully at the university’’ (Russell, 1999, p. 220). So long as teacher educators advocate innovative practices that they do not model, illustrate, and read as text in their own teacher education classrooms, teacher education reform will continue to elude us. Student teachers report their disappointment when they experience a class in which a lecture is used to present alternatives to the lecture method. (…)
Making the pedagogical reasoning for practice clear, explicit and understandable for student teachers is an important aspect of modeling teaching in teacher education. (…)
‘‘Just as students need to learn new ways of reasoning, communicating, and thinking, and to acquire dispositions of inquiry and sense-making through their participation in classroom discourse communities, teachers need to construct their complex new roles and ways of thinking about their teaching practice within the context of supportive learning communities.’’ Putnam and Borko (1997, p. 1247)
“En matemáticas, un isomorfismo (del griego iso-morfos: Igual forma) es un homomorfismo (o más generalmente un morfismo) que admite un inverso. El concepto matemático de isomorfismo pretende captar la idea de tener la misma estructura. Dos estructuras matemáticas entre las que existe una relación de isomorfismo se llaman isomorfas.
El interés de los isomorfismos reside en el hecho de que dos objetos isomorfos tienen las mismas propiedades (…). Así, las estructuras isomorfas no pueden distinguirse desde el punto de vista de la estructura únicamente, y pueden identificarse.”
“there (must) exist an isomorphism between the pedagogy which will be implemented to achievce the goals desired for the students, and the pedagogy used in the teaching training process, otherwise the teacher training is merely theoretical and not in accord with what is needed in the classroom to achieve the above goals. There must exist an isomorphism between the training and the pedogogical processes in the classroom, so that no rupture exists between what is done in the classroom and the teacher training process“
TEXT 40: Deborah Loewenberg Ball i Magdalene Lampert
“One thing we have learned is that discussions about practice are often more fruitful when they are situated in reference to a common context. A conversation about the teacher’s role in class discussions, for example, can proceed with more depth when it is grounded in a common and concretely available instance of class discussion. Without a common context, it is possible for people to talk about teaching and learning without knowing whether they are agreeing or disagreeing about the meaning of terms, principles, and ideas. They can advocate for “hands-on” learning, “class discussion,” or “problem-based” instruction, and not realize how differently they conceive these. (…) Our intention is to situate our consideration in and around a particular instance of practice, and to use it as ground for an examination of the investigation of teaching and learning.”
Font: Multiples of Evidence, Time, and Perspective. Revising the Study of Teaching and Learning
TEXT 41: Elena Ferro
“Si no veus exemples concrets del que vol dir això a l’aula [determinades idees pedagògiques], encara que t’ho “creguis”, acabes sense recursos per fer-ho”
Font: conversa personal
TEXT 42:Anònim (no n’he localitzat l’autor/a)
“Teachers teach as they are thaught, not as they are taught to teach”
Imatge feta amb IA
TEXT 41: Davida R. Schuman, Juliette Relihan
“Teacher education has come under scrutiny in the recent past because teacher educators are recognizing a gap between what they have traditionally taught in their classrooms, and what new teachers are doing in theirs. Somehow the messages about the effective ways to teach have not been getting through. The solution to the problems seems fairly simple. If beginning teachers are to be effective, they must have a model of the various instructional techniques which can be implemented. Teacher educators, then, must model these techniques in their education courses. In this way, the message clearly comes through, that what is modeled in the college classroom is what should be evident in the classrooms in which they teach”.
Font: The Role of Modeling in Teacher Education Programs
TEXT 42: Tom Russell
‘‘If genuine change is to occur in schools, then those changes may have to occur FIRST in teacher education. It is certainly not enough for teacher educators to advocate changes that they have not achieved in their own practices’’
Font: Russell, T. (1999). The challenge of change in (teacher) education. Keynote address to ‘The challenge of change in education’ conference, Sydney.
TEXT 43: Robert Gloton
‘‘Tous les recyclages seront sans effet pratique tant qu’il leur manquera l’essentiel: (…) leur expérimentation dans des situations réelles et dans le vécu de l’action, révélatrices pour les enseignants des problèmes qui sont les leurs quotidiennement et que souvent ils ne voient pas. Si l’enseignant en recyclage a quitté une classe cloisonnée où il vivait dans l’isolement du baron sur son fief, il y rentrera toujours seul, porteur d’une information déjà morte faute de pouvoir être partagée, discutée, explorée en commun dans le cadre d’un travail dont les autres sont solidaires.
TEXT 3 Karen Hammerness, Linda Darling-Hammond, John Bransford, David Berliner, Marilyn Cochran-Smith, Morva McDonald, Kenneth Zeichner – Un marc per a l’aprenentatge dels docents
També recomano la lectura de tot aquest número de la revista Dialogue del GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle): La formation en jeu / Enjeu de la formation. És de l’any 1978. I encara en podem treure tant de suc…!
Presentacions
Comparteixo aquí una petita presentació que vaig utilitzar en un taller de formació sobre l’isomorfisme als Serveis Educatius de Sant Martí (febrer 2025), basada sobretot en el testimoni de docents (GDIF) que porten temps experimentant aquest enfocament.
Com concebem la història? Com l’anem endreçant en una mena de fris o relat mental? Quins esquemes o marcs mentals utilitzem per pensar-la?
Kandinsky
Fes per tu mateix, amb els teus companys de feina o amb els teus alumnes, l’experiment següent1:
A partir d’un full en blanc, intenteu evocar tots els vostres coneixements històrics o la vostra imatge de la història (com la concebeu? com l’endreceu en el vostre cap?). Podeu fer-ho en la forma d’un fris cronològic
(es poden mostrar dos exemples de frisos per refrescar la memòria sobre com funciona un fris, si és necessari) (Jeff Zwiers i Marie Crawford proposen fer-ho a partir d’un “dibuix”; cal provar les dues versions -fris, dibuix- per veure cap a quins camins porten i quin ens interessa més).
En acabat, compareu els vostres resultats i discutiu-ho: Com em represento la història? En quins grans moments o períodes l’he organitzat? On se situen per mi les grans zones d’ombra? On em sento, en canvi, més segur? Quines preguntes em (ens) sorgeixen?
És una forma “d’estirar-se al divà” i veure de quins marcs disposem per pensar la història i en quins punts cal incidir, de forma individual o col·lectiva.
Podem interessar-nos, també, pel tipus d'”objectes històrics” que fem aparèixer al fris (de què està “feta” la història?) o dels conceptes històrics que utiltizem per parlar-ne.
Què comporten els frisos? Què incouen? Fets, personatges, moviments, períodes, transicions, sistemes polítics o econòmics, descobriments, elements naturals, territoris, etc.?
En un segon moment, podem (les opcions són combinables):
A) Proposar una bateria de preguntes de reflexió per discutir en petits grups, o fer-les emergir del propi treball de comparació de frisos:
– De què està “feta” la història? – Què provoca “el pas” d’un període a un altre? Què fa moure’s la història? – Què és un “període històric”? Quan, com, qui, ha “decidit” com perioditzem la història? Hi ha altres formes de perioditzar-la? – On la fem començar? Per què? – Hi ha alguna “direcció” en la història? etc.
B) A partir de la detecció de les zones d’ombres de cadascú, oferir recursos (manuals, llibres de text, recursos digitals, etc.) per completar el fris, omplir llacunes, esmenar errors, construir ponts, resoldre dubtes, etc. (i tornar a reflexionar sobre què s’ha après exactament i com: “Abans creia o pensava que… ara he vist que…”).
C) Llegir i discutir reflexions d’historiadors i historiadores sobre la història i el seu ofici, sobre la qüestió de la periodització, la història de la historiografia, etc. Un exemple:
Jeff Zwiers & Marie Crawford, Academic conversations, p. 153
Llibres relacionats
(La crítica de la periodització de la història em sembla una ocasió excel·lent per aprendre història)
El llibre Academic conversations de Jeff Zwiers i Marie Crawford conté una activitat molt semblant, “My Image of and in History” (p. 158), adaptada al seu torn de Drake and Nelson, 2005, Engagement in Teaching History: Theory and Practices for Middle and Secondary Teachers. Columbus, OH: Person. No estic segur si l’activitat que proposo aquí no és una metamorfosi silenciosa que ha anat fent en el meu cap aquesta activitat proposada per Zwiers i Crawford, i que havia oblidat completament ↩︎
PD: No tinc el costum de publicar activitats que no he provat a classe. És, però, el cas d’aquesta. Per això mateix, em semblarà molt interessant que deixeu algun comentari en cas que la proposeu als vostres alumnes o companys (penso que és una activitat molt adequada també per a l'”auto-coneixement” dels docents).
– són compartides per una comunitat, a la qual contribueixen a donar formar i a dotar d’una identitat – els músics novells aprenen sovint a tocar a través seu – circulen en llibres o reculls, publicacions electròniques i partitures que els músics tenen a mà. Si pot ser rebregades, amb anotacions – tocar-les de nou no és “repetir-les” fredament, sinó “fer-les reviure” i, tot fent-ho, aportar-hi un accent personal – els músics es basen sovint en aquest corpus musical per crear noves cançons o trobar el coratge d’improvisar. És un repositori d’idees i un estímul —un llenguatge.
Però com que posar-les en pràctica és molt més que entrar a l’aula i “executar-les” o “aplicar-les”, calen “jazz clubs” on aprendre a fer-ho i imbuir-se de la cultura intel·lectual que les fa funcionar. Això no és tan fàcil. Es necessiten grups, col·lectius, organitzacions, formacions, centres, espais culturals, educatius que toquin jazz i ajudin a fer viure els ideals d’aquesta música i a compartir-los amb nous músics2.
De fet, no existirien cançons si no existissin aquests grups que presten als músics el seu saber, i alhora són aquestes cançons les que perpetuen i articulen els grups i expressen les seves esperances i el seu treball.
Al voltant d’elles, una tradició pot consolidar-se i prosperar. Tenim on agafar-nos. No estem (només) a mercè dels repertoris pedagògics construits en la nostra pròpia experiència escolar. Tenim un contra-repertori, la possibilitat d’entendre d’una manera diferent la professió. I tot explorant-lo podem canviar l’estil de música que toquem.
(La Digna Couso i el Víctor Couso van fer referència en la presentació de la seva Didàctica de la física a les activitats paradigmàtiques (abril 2024), inventades ja d’antic, i a la dificultat d’oblidar-les -pel seu caràcter paradigmàtic-. Un “estàndard de jazz” és això, una activitat paradigmàtica)
“Més enllà de proposar preguntes a l’alumnat, convé situar-los davant de “situacions preguntables”: imatges, conjunts de dades o textos que promoguin que sigui el mateix alumnat qui es formuli preguntes”
El nou currículum ens convida a articular l’ensenyament al voltant de “situacions” o “contextos concrets” que plantegin als alumnes una “pregunta o problema1“.
Les situacions poden ser de naturalesa diferent. Així, el currículum llista, d’una manera genèrica, les següents:
“- L’observació d’un fenomen – Una polèmica o controvèrsia entorn d’un fet – Una informació rellevant que cridi l’atenció de la ciutadania – Una problemàtica que afecta la societat en general o l’entorn proper de l’alumnat – Una pregunta sobre un element de la realitat – Una recerca a partir d’un problema investigable – Una necessitat plantejada per un agent extern al centre educatiu – Un dilema que cal comprendre i sobre el qual reflexionar i debatre – Una manifestació creativa o artística – Una problemàtica de prevenció de riscos (consum de substàncies, mobilitat, hàbits poc saludables, etc.)“
En aquest article, m’he preguntat per la mena de situacions que poden ser més adients per provocar un treball filosòfic. Cap on podem dirigir la mirada quan ens decidim a crear situacions d’aprenentatge? En quines fonts podem trobar escenaris adequats per a l’aprenentatge de la filosofia?
Jo he trobat 5 grans fonts de situacions o contextos. No vol dir que no n’hi hagi més (o menys), o que no es puguin endreçar d’altres maneres. De fet, m’interessarà molt saber si teniu propostes diferents o nous exemples.
Les cinc possibles fonts de contextos per fer filosofia
L’exercici de pensar “fonts de contextos” pot servir per entendre una mica millor en què s’assenta el treball de la nostra matèria i per comminar-nos a proposar als alumnes situacions al més riques i variades possible.
Ni Plató ni Simone de Beauvoir ni cap filòsof escriu en el buit. Escriuen com una forma de participar en debats i lluites que consideren importants i per respondre a les idees i visions d’altres participants, establint-hi aliances i oposicions.
A vegades, també, aquestes lluites i debats cristal·litzen en esdeveniments que es tornen emblemàtics, com el judici a Sòcrates (s.V a.C), el procés a Galileu (s. XVII) o l’escàndol Sokal (s. XX). Dramatitzen conflictes ideològics.
En tots aquests debats i controvèrsies hi ha alguna cosa en joc, i una pluralitat d’agents disputant per defensar les seves posicions o propostes2. Són debats que sovint estan lluny de ser “merament intel·lectuals”, no només pel destí que pateixen en ocasions els seus protagonistes (mort, exili, censura, ostracisme), sinó per la manera com posen en joc (ja sigui per protegir-les o transformar-les) les maneres de fer, de pensar i de ser d’una determinada societat (maneres de practicar la ciència, concepcions del bé i del mal, teories sobre el poder, esperances socials, etc).
Galileu davant la inquisició romana, Cristiano Banti, 1857
Així, la pròpia història de la filosofia forneix, a través dels debats i controvèrsies que la defineixen, un excel·lent repositori de situacions per familiaritzar els alumnes amb el treball (l’aventura) filosòfica.
Com convertir-ho en escenaris de treball a l’aula?
Passos
Per exemple…
1) Localitza un debat que t’interessa
El debat sobre la felicitat i la justícia a l’època de Plató
2) Busca’n el nervi. Esbrina què hi ha en joc, què s’hi disputa, quina és la seva importància
Com és la naturalesa humana? Què ens du a comportar-nos moralment? Hi ha algun vincle entre justícia i felicitat? Quins models morals i, finalment polítics, hauríem d’adoptar o valorar com a societat?
3) Descobreix quines són les diferents posicions en conflicte, els seus principals representants, els arguments utilitzats i els textos imprescindibles
Posició 1 – Hi ha una idea objectiva de justícia – No podem ser feliços si no som justos Sòcrates, Plató Posició 2 – La moral és una invenció dels dèbils – El feliç és aquell que aconsegueix satisfer tots els seus desitjos, independentment de la moral Trasímac, Càl·licles, Glaucó*, Adimant*
Textos: La República i el Gòrgies contenen fragments importants.
4) Pregunta’t per les obertures i connexions d’aquest debat amb d’altres, i per les concepcions dels alumnes
De quina manera impacta aquest debat en les concepcions dels alumnes? Quines són les seves teories sobre la justícia i la felicitat? De quina manera es poden posar en joc a través d’aquest debat? Amb quins altres debats importants connecta aquest debat clàssic?
5) Busca una via didàctica per treballar-ho a l’aula
Organitza, per exemple, un col·loqui filosòfic basat en la lectura de diferents textos clàssics, amb representants de cada posició; parteix d’un cas polèmic (per ex., la lloança que fa Polo del tirà Arquelau -Gòrgies 470d-), d’un experiment mental que faci néixer un qüestionament (el mite de l’anell de Gigues) o d’una selecció de frases polèmiques (“els que obren injustament són feliços si es lliuren del càstig”) que provoqui reflexió.
Com convertir els debats tradicionals de la filosofia en situacions d’aprenentatge
La història de la filosofia és, doncs, la història dels debats i controvèrsies que han reunit i alhorat oposat els i les filòsofes en una gran lluita intel·lectual que ha tingut importants conseqüències socials. Com podem rodem reproduir en part aquests debats a l’aula? Fer-los reviure i, mitjançant aquesta operació, propiciar un aprenentatge del filosofar i del patrimoni filo`sòfic?
Exemplesd’activitat:
En aquesta activitat (que m’agradaria revisar a fons), pensada per inicis de curs de 1r de batxillerat, es proposa explorar el judici a Sòcrates. Consultar activitat.
Situació d’aprenentatge “Quin és el lloc de la filosofia?” [propera publicació al blog]
El procés de Galileu (Le procès de Galilée, de Claude Billard i Geneviève Guilpain dins del llibre col·lectiu del GFEN, Philosopher, tous capables.)
Els i les filòsofes han inventat tota mena de “ginys literaris” per transmetre les seves idees o provocar la reflexió dels lectors: mites, experimentals mentals, peces narratives breus, enigmes, dilemes, exemples, sentències o aforismes, diàlegs, etc. que podem “activar” a l’aula per disparar la imaginació i la reflexió dels alumnes.
Exemples d’activitat:
Aquesta activitat proposa entendre les Meditacions metafísiques de Descartes com una experiència de pensament reproduïble amb els alumnes a través d’un joc de cartes: Descobrir les meditacions a través d’un joc de cartes? .
Bibliografia relacionada:
I·lustracions de Helen de Cruz a partir d’experiments mentals
– Helen de Cruz, Philosophy Illustrated, OUP, (2021). En aquest web en podeu trobar exemples. – anècdotes – Michel Tozzi, Débattre à partir des mythes (2022) – Nicolas Rescher, What If?: Thought Experimentation in Philosophy (2017) – Nicholas Rescher, A Journey through Philosophy in 101 Anecdotes (2015). Google books – Pietro Emanuele, Los cien táleros de Kant. La filosofía a través de los ejemplos de los filósofos. (2012) – Mar Cabezas, Dilemas morales: entre la espada y la pared (2016) – Philosophy Experiments: experiments en línia
PROBLEMES EXTRAFILOSÒFICS
La majoria de problemes filosòfics tenen la seva arrel en problemes que provenen “de fora” de la filosofia (Antiseri, Popper):
Situacions quotidianes que ens interpel·len o confronten amb qüestions que no podem ignorar (el temps, la mort, l’amor, la justícia, el futur, les normes, els altres, etc); debats ètics i intel·lectuals que emergeixen delmón de les ciències; conflictes de naturalesa social o política; preguntes relacionades amb l’art i la cultura; trasbalsos provocats pel desenvolupament de la ciència i la tecnologia, etc.
La filosofia apareix com una resposta a aquests escenaris problemàtics que experimentem com a humans o com a societat i que sol·liciten de nosaltres una revisió atenta de la manera de pensar i conceptualitzar el món.
Mary Midgley ho plantejava com una forma particular de fontaneria. Acudim a ella quan alguna cosa va malament, quan notem goteres. Com en la fontaneria domèstica, la fontaneria filosòfica té a veure amb sistemes que sovint no es poden veure a simple vista, però dels quals depèn l’habitabiltat de la casa…
Els contextos en què notem aquesta forma particular de goteres que ens fan aturar-nos i buscar d’on ve el problema poden ser innumerables. Això deixa un camp infinitament obert a la inventivitat didàctica. Vet aquí alguns exemples:
Context
Goteres filosòfiques
La mort d’un familiar
Què significa per a nosaltres la mort? Quines conseqüències té el fet que la vida humana sigui finita? Podem imaginar l’eternitat? Existeix una ànima? Fins a quin punt varien les actituds humanes davant la mort? Què és viure? Què té valor? Etc.
Una polèmica entorn d’una artista que és acusada d'”apropiació cultural”
De qui “són” les cultures? Existeixen drets lligats amb l’ús d’una cultura? Està fundat el concepte d’apropiació cultural? En quins casos?
Una proposta de llei al Parlament sobre la renda bàsica
Què és la justícia? Com s’hauria de distribuir la riquesa? En què consisteix una vida digna? Què significa ser lliure?
Escoltar una cançó d’amor
Què és l’amor? És un sentiment històric o natural? Varia en funció de les cultures? Com hi influeixen els rols de gènere?
Exemples de situacions extrafilosòfiques que plantegen problemes filosòfics
Per aprofundir en aquesta qüestió, podeu llegir dins d’aquest blog:
Podem introduir a l’aula de filosofia experiments de psicologia social, assajar metodologies pròpies de les ciències socials o reflexionar a partir de problemàtiques que tenen un peu en diverses ciències?
Crec que no només podem, sinó que hauríem de fer-ho.
Una primera raó és de tipus epistemològic. És difícil avui en dia plantejar-se determinats interrogants filosòfics (per exemple, sobre la naturalesa humana: l’ésser humà és egoista?) sense tenir en compte la manera com aquests debats s’han transformat -i enriquit- en contacte amb les ciències (per exemple, a través de les recerques del psicòleg social Daniel Batson o del primatòleg Frans de Waal). Sven Ove Hansson descriu molt bé la situació:
“Els desenvolupaments en altres disciplines ens proporcionen de manera contínua nous problemes filosòfics i noves perspectives sobre els antics. (…). [La filosofia] està profundament influïda pels canvis en les societats humanes. Vist amb perspectiva, els efectes combinats dels desenvolupaments en la societat humana i en el coneixement humà han canviat totalment l’abast dels problemes filosòfics. S’han creat nous problemes filosòfics i àrees problemàtiques. Alguns dels antics han sigut elucidats de noves maneres mentre que d’altres han quedat obsolets.”
Hansson, Sven Ove (2008). Philosophy and other disciplines. Metaphilosophy 39 (4-5):472-483.
Hauríem de tendir més, probablement, a fer el que Hansson anomena “Philosophy with”: una filosofia més atenta al treball de les ciències, una filosofia que avança acompassada amb la ciència (per majúscul que sigui el repte que això planteja a les nostres competències de llicenciats de filosofia).
La segona raó és més pedagògica. La introducció de noves disciplines a l’aula de la filosofia permet ampliar d’una manera poderosa el ventall d’opcions didàctiques i pràctiques que podem desplegar a l’aula. Podem treballar a partir de casos, experiments, fets, controvèrsies i metodologies que fins ara teníem més lluny, abandonant temporalment l’armchair des de la qual tradicionalment hem filosofat.
podem utilitzar metodologies d’investigació exteriors a la filosofia (històries de vida, enquestes, entrevistes, etc.) per recollir dades i alimentar recerques filosòfiques.
podem fer dialogar fructíferament conceptes i teories científiques amb conceptes i teories tradicionals de la filosofia…
Vídeo: experiments de Warneken i Tomasello sobre l’altruisme en infants i ximpanzés.
“La qüestió important per a la filosofia, per tant, no és si és o no una ciència (o una Wissenschaft), sinó si és o no part d’aquesta comunitat de disciplines interdependents.” (Sven Ove Hansson)
TAULA AMB EXPERIMENTS RELLEVANTS PER A LA FILOSOFIA [en elaboració]
Bibliografia
Hansson, Sven Ove (2008). Philosophy and other disciplines. Metaphilosophy 39 (4-5):472-483.
Lisa Bortolotti, Kengo Miyazono, Filosofía de la Psicología, Bauplan, 2023
OBRES ARTÍSTIQUES
Les obres artístiques poden oferir trampolins fabulosos per a la reflexió filosòfica.
El film 12 angry men (Sidney Lumet, 1957), per exemple, ens submergeix en una reflexió sobre la justícia i la fragilitat (o la força) de la raó.
Les obres dels germans Santilari actualitzen el gènere de les vanitats i creen imatges profundament suggerents (o incomodants).
El setè segell (Ingmar Bergman, 1957) ens “força” a pensar sobre el temps, la mort, la vida, el paper de l’art…
I tot això ho fan de la manera encarnada i embruixant pròpia de l’art, fent “germinar” la filosofia “per baix” (Vigotski), plantejant històries i escenaris concrets, habitats per personatges “de carn i ossos”.
Cinema, fotografia, pintura, música, còmic, poesia, novel·la, poden confrontar-nos amb experiències prenyades de filosofia i proporcionar-nos escenaris interessantíssims per al treball a l’aula.
Bibliografia
Shari Tishman, Slow Looking: The Art and Practice of Learning Through Observation, Routledge, 2017
Sobre l’ús de la literatura com a suport filosòfic, veure tot el treball d’Edwidge Chirouter.
Una de les dificultats que tinc com a docent de filosofia és que sento que no sempre disposo de respostes prou clares a algunespreguntes bàsiques: Què és un problema filosòfic? Què vol dir investigar filosòficament? Com es condueix? Què espero que aprenguin exactament els meus alumnes?Com puc saber que estem avançant?, etc
Segurament, és difícil que puguem tenir plenament la sensació d’avançar en l’ensenyament d’aquesta matèria si no ens dotem entre tots d’una imatge més nítida (més palpable, més a mà) d’allò que ens proposem d’ensenyar (és a dir, d’allò que ens proposem que aprenguin els alumnes) i de la manera de fer-ho .
Més que teories acadèmicament sofisticades, el que necessitem, probablement, és el que Clinton Golding anomena “practicioner theories” (Golding, Thinking together with Philip Cam): teories amb vocació pràctica, pensades per ser útils als docents i que aportin un coneixement capaç d’il·luminar el treball a l’aula.
Aquest estiu he estat llegint amb passió diversos articles de Clinton Golding (professor i investigador del moviment de Philosophy for Children australià) i hi he fet alguns descobriments que m’han semblat entusiasmants.
Crec que la seva manera d’entendre els problemes filosòfics, que comparteixo mínimament aquí sota en forma de “patchwork de textos”, és una teoria pràctica que ens pot ajudar a afinar la nostra manera de treballar.
Us recomano que completeu aquesta lectura totalment introductòria amb la bibliografia que trobareu al final.
Què és un problema filosòfic?
Per Golding
“Els problemes filosòfics sorgeixen quan les nostres idees no aconsegueixen articular-se dins d’un marc o comprensió coherent i comprensible. Neixen quan intentem donar sentit al món, però ens trobem que les nostres concepcions continuen sent incongruents o inadequades, fins i tot després d’haver aplegat tota la informació i coneixement”.
Golding, A handy account oh Philosophy in Schools, 2014
D’aquí sorgeixen dues característiques molt importants a tenir en compte. Les qüestions filosòfiques:
“no poden ser resoltes mitjançant la recopilació d’informació empírica“
“no poden rebre resolucions finals i incontestables“, tot i que, com veurem més endavant, Golding no defensa una concepció pessimista del progrés en filosofia.
Naomi Silver
Els problemes filosòfics són tossuts. No es deixen resoldre mitjançant mètodes empírics:
“Com que són problemes relacionats amb la nostra manera de conceptualitzar, els problemes filosòfics persisteixen malgrat tenir tota la informació o coneixement empíric possible. Per exemple, fins i tot si ho conec tot sobre la història de diferents societats i disposo d’informació precisa sobre diversos sistemes d’organització social, el problema filosòfic de què es considera una societat justa persistirà encara.” (tesi)
Golding, Tesi doctoral
Això no significa, en absolut, que en filosofia no puguem avançar mai o estiguem condemnats a tornar sempre a la casella de sortida.
Golding defensa una concepció realista del progrés en filosofia i la distingeix de la visió pessimista i idealista:
Diferents visions del progrés epistèmic en filosofia
“Idealista: Progressem a mesura que (finalment) arribem a la veritat. Aquesta posició típicament platònica o hegeliana sosté que la filosofia fa progressos cap a respostes finals i definitives. La visió pragmatista de Peirce (1934) segons la qual la ‘veritat’ emergiria finalment d’una investigació que durés prou temps també és idealista, igual que la visió similar de Habermas (1972) de la veritat com a consens ideal.
Pessimista: Aquesta posició sosté que no hi ha progrés filosòfic perquè la filosofia només produeix canvis i desacords interminables. La visió de William James que la filosofia simplement expressa els gustos i els temperament dels filòsofs és pessimista pel que fa a la possibilitat de progrés filosòfic, igual que les posicions escèptiques o nihilistes on es considera que les qüestions i respostes filosòfiques són sense sentit, irresolubles o il·legítimes. També hi ha una varietat de posicions pessimistes basades en fortes explicacions psicològiques, històriques o sociològiques sobre els acords i desacords filosòfics.
Realista: La filosofia produeix alguna cosa de valor epistèmic, però no conclusions finals i definitives. Aquesta posició, típica del ‘pluralisme orientatiu’ de Nicholas Rescher (1978, 2006), sosté que pot haver-hi progrés filosòfic, contràriament a la visió pessimista, però ofereix una concepció realista del que la filosofia pot produir, diferent de la visió idealista del progrés. Des d’una concepció realista, el progrés filosòfic es produeix quan hi ha avanços filosòfics provisionals, canviants i pluralistes que són més que millores subjectives, però menys que veritats absolutes.”
Golding, A Conception of Philosophical Progress (2011)
Més endavant, Golding concreta què entén per progrés:
“Hi ha progrés filosòfic cada vegada que es desenvolupa una posició justificada i defensable que resol un problema filosòfic. Això és un punt en el joc filosòfic, fins i tot si és una posició provisional i fal·lible que planteja altres problemes potencials, i fins i tot si hi ha alternatives legítimes. També hi ha progrés quan ens acostem a marcar un gol, com quan fem noves preguntes, produïm noves posicions i arguments, ampliem i aclarim posicions i rebutgem posicions que no han tingut èxit.”
Golding, A Conception of Philosophical Progress (2011)
I aquí també:
“Resolem un problema filosòfic creant una nova manera d’observar i ser al món, on el problema ja no té força i desapareix. Els problemes filosòfics no es poden resoldre mitjançant càlculs ni experiments, ni recopilant dades, fets o informació, a diferència d’altres problemes interessants. Per exemple, podríem resoldre la incongruència filosòfica entre menjar gats i pollastres [per què mengem pollastres i no gats] distingint entre animals que normalment considerem bestiar i que es poden menjar (pollastres), i animals que normalment són animals de companyia i que no es poden menjar (gats). No hem afegit res que no sabéssim ja, però la incongruència desapareix quan veiem les coses d’aquesta nova manera.
Encara que aconseguim alguna cosa quan resolem un problema filosòfic, mai no hi ha una única resolució correcta i final per a un problema filosòfic. Cada resolució condueix a problemes més sofisticats i aquests a noves resolucions millors. Per exemple, tot i que hem resolt la incongruència inicial entre menjar gats i pollastres, ara hem de resoldre la inadequació en la nostra concepció sobre per què podria estar justificat menjar bestiar però no animals de companyia. Una resolució millor també resoldria aquest problema.”
Golding, A Handy Account of Philosophy in Schools (2014)
Dos tipus de problemes filosòfics: incongruència i inadequació
Golding proposa de distingir dos tipus de problemes filosòfics. Problemes filosòfics que impliquen incongruència i problemes filosòfics que impliquen inadequació. Vegem-los.
Infografia per facilitar la visualització de la proposta de Golding
Una altra manera de dir-ho és la següent:
És problemes-incongruència són del tipus “hi ha peces del puzle que no quadren. I ara què fem?”.
Els problemes-inadequació són del tipus “ens falten peces del puzle. Com el podem completar?”.
Vegem-ho de més a prop.
PROBLEMES FILOSÒFICS DERIVATS D’UNA INCONGRUÈNCIA
“La incongruència filosòfica inclou dilemes i inconsistències filosòfiques, i les versions més extremes són la paradoxa, la contradicció o la incoherència” (Golding, tesi doctoral).
Golding en distingeix 4 tipus:
Tipus d’incongruència
Exemples
1. Algunes incongruències sorgeixen perquè hi ha múltiples concepcions d’un tema que semblen cadascuna legítima però són inconsistents entre elles
– La biologia pot presentar una concepció de la “natura humana”, la psicologia una altra i la religió una tercera.
– La llei té una concepció de la “responsabilitat” i la psiquiatria una altra.
2. D’altres incongruències sorgeixen a causa d’un xoc entre les nostres concepcions i les nostres experiències
– Solem pensar que ser lliure és bo, però de vegades ens sentim més feliços quan se’ns diu què fer. Per altra banda, podríem pensar que la “felicitat” és fer el que volem, però després descobrim que som infelços quan seguim els nostres capricis durant massa temps.
– Podem desenvolupar una teoria sobre l’amistat o l’amor, però després descobrim que les nostres experiències presenten contraexemples a la nostra teoria
3. Les nostres concepcions poden tenir implicacions incongruents
– Pensem que la llibertat s’ha de preservar, però si l’entenem com un imperatiu categòric duu a implicacions problemàtiques. Permetem que les persones fumin en públic, llevant la llibertat dels altres d’un entorn sense fum, o prohibim el fum en públic, llevant la llibertat dels fumadors? Sembla que estiguem obligats a triar una de les dues opcions, però les implicacions de qualsevol de les dues són incongruents amb la nostra concepció segons la qual la llibertat hauria de ser preservada universalment.
– Les nostres teories poden comportar implicacions contraintuïtives que ens costa acceptar.
– La nostra teoria ètica ens pot obligar a realitzar accions que considerem injustes o poc justes.
4. Una font final d’incongruència és quan les nostres concepcions personals són incoherents. Podem creure dues o més coses que semblen correctes, però que no poden ser correctes alhora
– Podem creure que som agents lliures capaços de prendre decisions lliures, però també creiem que tot el que passa està causalment determinat.
– Podem valorar l’honestedat, però també pensem que els nostres fills haurien de dir als avis que els agraden els seus regals de Nadal, fins i tot quan els detestin.
– Podem tenir una perspectiva favorable a la vida, incloent-hi ser vegetarians i pacifistes, però també creure que l’avortament és permès.
FONT: Clinton Golding, Tesi doctoral
PROBLEMES FILOSÒFICS DERIVATS D’UNA INADEQUACIÓ
Picasso
“Un segon tipus de problema filosòfic es produeix quan les nostres concepcions són imprecises, incompletes o inadequades. (…) Resolem aquests tipus de problemes aportant ordre, precisió, claredat i completesa a les nostres concepcions. Hi ha com a mínim cinc fonts relacionades d’inadequació filosòfica” (Golding, Tesi doctoral)
Tipus d’inadequació
Exemples
1. Un tipus d’inadequació és quan no disposem d’una concepció completa o exhaustiva d’un tema o pràctica. Aquest és el focus de molts dels enfocaments de la “filosofia de la …”.
Per exemple, tenim una inadequació filosòfica si:
– La nostra visió de la infància no explica clarament les diferències entre un nen i un adult.
– La nostra visió de l’art no ens pot dir si les pedres que apilen els turistes a la base de l’Aoraki/Mt. Cook compten com a art o no.
2. Una segona font d’inadequació està relacionada amb concepcions pràctiques sobre com hauríem de viure i què hauríem de fer. Aquest és el tipus de problema filosòfic en el qual Dewey (1920) i Rorty (1999) argumenten que la filosofia hauria de centrar-se.
– Podem trobar-nos fent coses de les quals ens penedim perquè no tenim una concepció de quin tipus de persona hauríem de ser per donar integritat a les nostres accions.
– Ens pot faltar una idea clara de com hauríem d’actuar quan ens enfrontem a qüestions com ara si menjar vedella o ajudar un ésser estimat terminal a posar fi a la seva vida.
– Podríem veure’ns davant d’una desigualtat social generalitzada, però no tenim cap idea disponible sobre resoldre aquesta qüestió.
3. Una altra font d’inadequació filosòfica sorgeix quan no trobem cap justificació per les nostres creences bàsiques o quan no entenem el que Paul anomena “el què i el per què més bàsic de les coses” (1994, 409).
– Podem sostenir que la vida humana té un valor intrínsec, però no tenir cap justificació satisfactòria.
4. Una quarta font d’inadequació es produeix si les nostres concepcions tenen implicacions injustificables, com ara quan porten a la injustícia (Marx), o exemplifiquen l’estat actual, el dogma i la ideologia (Foucault i Derrida).
– Ens podem trobar amb una concepció de la sobirania que privilegia els interessos blancs per sobre dels dels pobles indígenes.
– La nostra concepció del coneixement pot ser conservadora i estar implicada en teories econòmiques d’extrema dreta, mentre exclou injustificablement les teories comunals de la propietat intel·lectual.
5. L’últim tipus d’inadequació filosòfica es produeix quan no acabem de trobar sentit a les nostres vides. Tot i que tota inadequació filosòfica implica concepcions que no tenen sentit, aquest és el tipus més ampli, que inclou problemes personals, existencials i relacionats amb el “sentit de la vida”, com els examinats per Sartre (1957). Són el focus de l’enfocament terapèutic de la filosofia com “una activitat que proporciona consol davant les misèries del món” (Brennifer, 2007, 157), que prové de Boeci.
– Podem trobar que els valors, les creences i els estils de vida tradicionals ja no proporcionen sentit i direcció a les nostres vides.
– Podria treballar com a professor i respondre “soc un acadèmic” quan se’m demanés de definir-me, però el problema de qui sóc realment seguiria present.
FONT: Clinton Golding, Tesi doctoral.
Addenda
Michel Tozzi, per la seva banda defineix un problema filosòfic així:
Francès “Un problème philosophique, c’est un problème dont l’enjeu m’implique dans mon rapport au monde, à autrui, à moi-même, qui ne peut se formuler sous forme scientifique, auquel tout philosophe tente de répondre, mais dont l’essentialité et la complexité maintiennent ouverte pour chacun la nécessité d’une reprise réflexive.”
Traducció castellana
“Un problema filosófico es un problema que pone en juego algo que me implica en mi relación con el mundo, los demás, y yo mismo, que no puede plantearse bajo una forma científica, al que todo filósofo intenta responder, pero cuya esencialidad y complejidad mantienen abierta para cada uno la necesidad de retomar el problema de forma reflexiva”
Bibliografia
GOLDING, C. (2011) A conception of Philosophical Progress, Essays in Philosophy.
GOLDING, C. (2014) A handy account of Philosophy in Schools, Journal of Philosophy in Schools.
GOLDING, C. (2010) “That’s a better idea!” Philosophical Progress for Philosophy for Children, (2010) PhD thesis, Melbourne University.
GOLDING, C. (2018) Thinking together with Phil Cam: Practitioner theories and assessing thinking, Journal of Philosophy in Schools.
TOZZI, M. (2008) Pensar por sí mismo. Iniciación a la pedagogíade la filosofía. Editorial Popular
Per una llista més completa de les publicacions de Golding, veure el seu web.
Podeu trobar enllaços actualitzats als articles citats i a d’altres, en aquest fil:
Presento en aquesta entrada dues eines de treball, potents i versàtils, que poden jugar un paper important en el context d’un ensenyament competencial de la filosofia.
Imatge generada amb IA
Han estat dissenyades i practicades pel GFEN Philosophie1 (Groupe Français d’Éducation Nouvelle) des de fa dècades i permeten abordar múltiples aspectes del treball filosòfic: des de la lectura en profunditat de textos fins a l’argumentació i el debat. Presenten també, al meu entendre, una interessant força metafilosòfica (permeten reflexionar sobre què és i com funciona la filosofia).
El col·loqui permet endinsar-se en una problemàtica a partir de la lectura de textos filosòfics i la representació del punt de vista dels seus autors en un « col·loqui filosòfic»
El «procés» adopta la forma d’un esdeveniment judicial per dirimir controvèrsies o qüestions problemàtiques
Per presentar-les, cedeixo la paraula a la Nicole Grataloup, responsable del “Secteur Philo” del GFEN, de qui tradueixo dos textos, amb permís de l’autora.
El « col·loqui filosòfic», o colloque des philosophes
Els jocs conceptuals (Concept Games) són una estratègia didàctica dissenyada per Clinton Golding i Philip Cam (professors pertanyents al moviment de Philosophy for Children australià) per faciltar la indagació filosòfica i l’anàlisi conceptual a l’aula:
“El meu mètode consistia a estimular la recerca presentant als alumnes diversos casos que representen exemples límit d’un concepte filosòfic, com ara la llibertat, el racisme, la realitat o el coneixement, i després demanar-los que categoritzin aquests casos com a exemples del concepte o com a no exemples del concepte. Per exemple, els següents elements “tenen ment” o “no tenen ment”? Una bactèria, un cuc, un dofí, un rusc d’abelles.”
Clinton Golding, Connecting concepts and developing thinking classrooms
La tasca dels alumnes consisteix a decidir si aquests casos, “deliberadament controvertits”, pertanyen o no al concepte investigat, i a fer front als interrogants filosòfics que indefectiblement sorgeixen:
“Quan un grup d’estudiants intenta categoritzar els casos experimenta un problema filosòfic: o bé es troben que no poden categoritzar un cas (per exemple, es queden filosòficament perplexos perquè la seva concepció de la ment no diu res sobre si una persona amb mort cerebral té ment o no), o bé descobreixen inconsistències en la seva categorització (per exemple, volen categoritzar un pollastre com a ésser amb ment perquè té un cervell, però aleshores es queden filosòficament perplexos perquè volen categoritzar un cuc com a ésser sense ment tot i que també té un cervell), o bé simplement troben desacord filosòfic entre els participants sobre la categoria adequada.”
Clinton Golding, idem
Casos límit o casos problemàtics (Philip Cam)
Per la seva banda, Philip Cam parteix sovint del que anomena “problematic or borderline cases” (Twenty Thinking Tools: Collaborative Inquiry for the Classroom, Australian Council for Educational Research Press, 2006). Parteix d’un cas problemàtic que genera controvèrsia per fer sorgir i explorar “preguntes intel·lectuals obertes”. Per exemple, el cas de l’elefant (Cam, 2006).
El cas problemàtic de l’art elefant “Aquesta fotografia mostra un elefant del nord de Tailàndia, a qui s’ha ensenyat a pintar, sostenint un pinzell amb la seva trompa. Els quadres no semblen representar res, però sovint contenen patrons agradables i plens de color, que recorden a les obres que fan alguns artistes. (…) Els quadres estaven a la venda sota el rètol “Art elefant“. –>Podem considerar aquestes obres com a obres d’art?
Les preguntes generades a partir de la discussió del cas poden ser explorades de nou a través del que Cam anomena “floor sets” (que són, de fet, el que Golding anomena Concept Games). El cas de l’elefant, per exemple, condueix a preguntar-se què és l’art. Cam instal·la a terra tres categories “ART“, “NO ART” i “?” i reparteix entre els alumnes diferents casos que hauran de ser discutits i categoritzats i que permetran afinar la comprensió del problema:
Val realment la pena llegir el llibre de Cam en busca de més “thinking tools”.
Dos textos de Clinton Golding
Ofereixo aquí la traducció de dos textos de Clinton Golding que ajuden a comprendre el funcionament d’aquest mètode.
Una traducció parcial l’article Concept Games – a method of philosophical exploration disponible en anglès al web de l’autor
Una traducció parcial del capítol Connecting Concepts and Developing Thinking Classrooms, dins de Philosophical Inquiry With Children. The Development of an Inquiring Society in Australia, Routledge, 2019, p. 135 – 136.
El mateix autor ha publicat material per realitzar jocs conceptuals a l’aula. Malauradament, el llibre on s’ofereixen (Connecting concepts: thinking activities for students, ACER Press, 2002) no es troba disponible ni en línia ni en paper, si no m’equivoco.
Quin tipus de conceptes poden invesitgar-se a través d’un joc conceptual?
“La característica clau de l’anàlisi conceptual és explorar conceptes que són, en paraules de Laurance Splitter, “comuns, centrals i discutibles“. Exemples d’aquests conceptes són el coneixement, la cultura, la ment o la responsabilitat. Els conceptes són comuns en el sentit que són idees familiars que usem o a les quals ens referim gairebé cada dia. Són centrals en el sentit que són importants per a la nostra comprensió del món i de nosaltres mateixos. També són centrals en el sentit que proporcionen la base per a totes les disciplines i matèries, així com enllaços i connexions entre elles. Finalment, els conceptes són discutibles en el sentit que, en última instància, és controvertit el que aquests conceptes volen dir exactament. No hi ha una definició fixa que abasti tots els casos possibles, que no tingui possibles mancances o que no pugui ser revisada. La veritable anàlisi conceptual només es produeix quan es tracten aquests conceptes, i això ens condueix a un sentiment d’admiració, emoció intel·lectual i una apreciació més profunda del món i del nostre lloc en ell.”
Clinton Golding, idem.
Post-data: mega mapes conceptuals (Jordi Domènech)
El Jordi Domènech va fer aquesta proposta en el seu blog:
Mega mapa conceptual
Activitat final de síntesi en la que es demana als alumnes que construeixin un mapa conceptual gegant amb termes de totes les temàtiques que hem tocat.
S’articula com un joc: cada alumne té un nombre determinat de termes, i els pot afegir al mapa només si aconsegueix establir una relació amb els termes que ja hi ha sobre el mapa, que ha d’argumentar i convèncer els seus companys. Es comença per un terme extret a l’atzar de la baralla. “Guanya” qui exhaureix abans els seus termes.
Em sembla una molt bona pista per desenvolupar una nova forma de Concept Game. No només com a activitat de síntesi, com proposa el Jordi, sinó com a activitat inicial, per explorar la relació entre conceptes i fer sorgir preguntes.
“Per pensar, cal una tècnica (…) El pensament vol ser après, com vol ser apresa la dansa” Nietzsche, L’ocàs dels ídols
“If we are trying to create a thinking classroom, wee need to be able to answer the questions ‘What is thinking?’ in a way that allows us to teach thinking to others and to evaluate if it is happening or not” Clinton Golding, Developing a thinking classroom
Nota (10/05/2024): vaig elaborar aquesta entrada abans d’haver pogut començar a aprofundir realment en el món de la filosofia 3/18. Si l’escrivís avui, la plantejaria d’una manera molt diferent. Crec que la idea de “gestos filosòfics” que proposo aquí pot emmarcar-se perfectament en el treball sobre les “habilitats de pensament” que el moviment P4C (Philosophy For Children) porta dècades elaborant i amb la teorització de les competències filosòfiques de Michel Tozzi (ampliat a quatre amb François Galichet). Hi ha confluència. Amb tot, mantinc l’entrada perquè crec que està bé veure que es pot arribar al mateix lloc per diferents camins i perquè continua havent-hi, per mi, interrogants molt importants oberts: com s’articula, tot plegat? Quin model del filosofar adoptem? Com es relacionen gestos o habilitats i competències? Com ho podem treballar a l’aula?
La visió competencial de l’ensenyament de la filosofia ens convida a entendre aquest ensenyamentcom un “aprenentatge del filosofar” (Michel Tozzi).
Del que es tracta, fonamentalment, és que l’alumnat “pugui abordar personalment les grans preguntes i propostes filosòfiques” (decret) i apropiar-se els sabers disciplinars a fi de construir “facultats útils” que l’ajudin a explorar la complexitat del món i a actuar-hi.
Per fer-ho possible, amb tot, no n’hi ha prou d’exposar l’alumnat al filosofar o al saber del professor, sinó que cal avesar-lo a “la pràctica de la filosofia” en primera persona i proposar-li situacions que el duguin a familiaritzar-se amb “els procediments de la indagació filosòfica”.
Què entenem, però, per “fer filosofia”?
Però és difícil que puguem avançar a bon pas cap a aquesta visió competencial si els docents no ens dotem explícitament d’una idea més clara i operativa d’allò que entenem per fer filosofia o filosofar i d’allò, per tant, que esperem que aprenguin els alumnes —una idea que puguem compartir adequadament amb ells i que indiqui un camí per a l’“educació filosòfica” que tenim l’encàrrec de construir conjuntament.
La situació de partida: formes de pensament poc visibles
La nostra situació de partida s’assembla a la que plantegen Ron Ritchhard, Mark Church i Karin Morrison en el seu Making Thinking Visible (2011) en referència al paper del pensament en l’educació: no tenim una concepció prou clara de què vol dir pensar ni de quines accions el defineixen exactament.
Versió en castellà:
“Es evidente que la palabra “pensar” desempeña un papel sorprendentemente importante en nuestra forma de hablar y escribir, pero de todo este uso, ¿qué tan bien entendemos qué significa “pensar” realmente? Cuando usamos la palabra “pensar”, ¿qué significado infieren quienes nos están escuchando? Cuando le decimos a alguien que estamos pensando, ¿qué estamos haciendo realmente? Aunque no hay datos disponibles, se podría esperar que la palabra “pensar” ocurra incluso con más frecuencia en las aulas. Cuando los maestros la usan, ¿qué es lo que esperan? Cuando los estudiantes la escuchan, ¿cómo la interpretan? ¿Los conduce a alguna acción?
Si queremos apoyar el aprendizaje de los estudiantes y creemos que es un producto del pensamiento, entonces necesitamos tener claridad sobre qué estamos tratando de apoyar. ¿Qué tipo de actividad mental estamos tratando de fomentar en nuestros estudiantes, colegas y amigos? Cuando les preguntamos a los profesores en los talleres: “¿Qué tipos de pensamiento valoran y les gustaría promover en su aula?” o “¿De qué manera una lección promueve en los estudiantes diferentes tipos de pensamiento?”, un alto porcentaje de profesores queda perplejo. Esto demuestra que simplemente no se les ha pedido observar su enseñanza a través de la lente del pensamiento. Los docentes piden a sus estudiantes que piensen todo el tiempo, pero nunca han dado un paso atrás para considerar qué es lo que quieren específicamente que ellos hagan mentalmente. Sin embargo, si vamos a hacer el pensamiento visible en nuestras aulas, el primer paso debemos darlo nosotros como maestros, haciendo visibles las diferentes formas, dimensiones y procesos de pensamiento para nosotros mismos.”
Versió original en anglès:
“Clearly the word think plays an astonishingly prominent role in our speech and writing, but for all this usage, how well do we understand what it actually means to think? When we use the word think, what meaning do those listening to us infer? When we tell someone we are thinking, what is it we are actually doing? Although no data is available, one might expect the word think to occur even more frequently in classrooms. When teachers use it, what do they intend? When students hear it, how do they interpret it? Does it lead to any actions on their part?
If we want to support students in learning, and we believe that learning is a product of thinking, then we need to be clear about what it is we are trying to support. What kinds of mental activity are we trying to encourage in our students, colleagues, and friends? When we ask teachers in workshops, “What kinds of thinking do you value and want to promote in your classroom?” or, “What kinds of thinking does that lesson force students to do?” a large percentage of teachers are stumped. They simply haven’t been asked to look at their teaching through the lens of thinking before. They ask their students to think all the time, but they have never stepped back to consider just what it is they specifically want their students to do mentally. However, if we are going to make thinking visible in our classrooms, then the first step will be for us as teachers to make the various forms, dimensions, and processes of thinking visible to ourselves.”
Així, nosaltres, podríem preguntar per la nostra banda:
Com de bé entenem realment què significa filosofar?
Quan fem servir la paraula filosofar, ¿quin significat infereixen les persones que ens estan escoltant?
Quan diem a algú que estem fent filosofia o filosofant, ¿què és allò que estem fent de fet?
Quan els docents utilitzem aquesta paraula, ¿què és el que esperem? Quan els alumnes la senten, ¿com la interpreten? ¿A quines accions els condueix?
Una aposta: identificar els gestos que constitueixen el filosofar
Potser caldria, tal i com suggereix David Perkins en el pròleg del llibre, que “se externalicen los procesos de pensamiento para que los aprendices puedan tener un mayor dominio sobre ellos” –> externalitzar el processos que defineixen el filosofiar perquè els aprenents puguin tenir-ne un major domini.
Això implica, segons els autors, un autèntic procés de desmistificació (demystification), de desocultació i visibilització del pensament:
“Hacer visible el pensamiento también contribuye a una meta aún más amplia. Cuando desmitificamos el proceso de pensamiento y aprendizaje, les ofrecemos a los estudiantes modelos de lo que significa involucrarse con las ideas, pensar y aprender. “
En aquesta tasca, el paper del llenguatge és fonamental. Posar nom als processos que activem quan pensem ens permet identificar-los millor i dirigir-los més conscientment. Parlar del pensar ens permet pensar el pensar i pensar el pensar ens ajuda a aprendre a pensar millor!
“Debemos recurrir a nuestra comprensión de qué es el pensamiento y los tipos de pensamiento que queremos fomentar, para así poder nombrar, detectar y resaltar el pensamiento cuando ocurra en el aula; lo cual se ve cuando el estudiante trae a colación un punto de vista diferente, ofrece una teoría o conjetura nueva, propone una explicación, establece una conexión, reconoce un patrón, y demás.
Poder nombrar y detectar el pensamiento es central para hacernos competentes en ciertos tipos de actividades (Johnston, 2004). Ellin Keene (Keene y Zimmermann, 1997) señala que los estudiantes no pueden controlar un proceso sino hasta que pueden nombrarlo. Como nuestra atención está dirigida hacia el pensamiento, nos volvemos más conscientes de él, de sus usos y sus efectos. (…) La visibilidad del pensamiento, tanto la propia como la de otros, ofrece las bases para el desarrollo de las disposiciones. Una vez que los docentes empiecen a nombrar y a notar el pensamiento, es decir, a hacerlo visible, ellos al igual que los estudiantes se vuelven más conscientes del pensamiento y se hace difícil no notarlo en el futuro (Harre y Gillet, 1994). Cuando logramos hacer visible el pensamiento que ocurre en el aula, se vuelve más concreto y real. Se torna en algo sobre lo que podemos hablar y explorar,manipular, desafiar y aprender de él. (…) Hacer visible el pensamiento representa un gran desafío. Como se discutió anteriormente, debemos tener claro qué significa pensar. Esto nos permite hacer visible el pensamiento al nombrarlo y notarlo cuando ocurre”
Això implicaria, a Filosofia, preguntar-nos què fem, de fet, quan filosofem i intentar identificar amb la màxima cura possible els gestos o processos intel·lectuals que mobilitzem quan ens endinsem en la reflexió filosòfica. Podem anomenar aquests gestos, gestos filosòfics.
Identificar-los, clarificar-los podria ser del màxim interès per als docents de filosofia. Això ens permetria, com diuen els autors del llibre, reconèixe’ls quan tenen lloc a l’aula i afavorir-los de manera explícita a través de les nostres activitats.
La idea-guia és que l’aprenentatge de la filosofia pot ser vist, en part, com l’aprenentatge d’aquests gestos de pensament.
Un patrimoni pràctic i teòric a explorar, o l’aventura de reunir les boles de drac.
A l’hora de definir aquests gestos, no partim en absolut de zero (!!!)
Michel Tozzi ha proposat a França una “didàctica de l’aprenentatge del filosofar” basada en la idea que filosofar consisteix a articular tres processos o competències: problematitzar, conceptualitzar, argumentar.
La tradició de Mathew Lipman, Ann M. Sharp, Laurance J. Splitter, Michel Sasseville, Philip Cam, etc. i la Philosophy for Children ha fet aportacions fantàstiques (la pràctica del diàleg filosòfic, la identificació d’habilitats de pensament).
ClintonGolding també es refereix a la necessitat de “make explicit the process of philosophical inquiry“:
“My aim was to present this [process of philosophical inquiry] in a more explicit and accessible form as a scaffold for teachers and students. My main method was to ‘reverse engineer’ (Golding 2011b) how philosophers inquire when they don’t know where their inquiry will lead. I wanted to articulate what philosophers did intuitively to find their way forward, so that teachers could learn to do it as well.“
Capítol 11, “Connecting Concepts and Developing Thinking Classrooms”, del llibre col·lectiu “Philosophical Inquiry with Children. The Development of an Inquiring Society in Australia”
Als Estats Units s’ha posat un èmfasi especial a intentar entendre el “critical thinking” (Richard Paul, Linda Elder).
La tradició de l’educació dialògica (Neil Mercer i companyia, la conversa exploratòria).
el GFEN Philosophie a França ha dissenyat eines que permeten activar aquests gestos a l’aula (com el “col·loqui filosòfic” o la “correspondència”).
Les recerques acadèmiques sobre metodologia filosòfica i metafilosofia ens interpel·len directament.
etc.
El que cal no són tan noves teoritzacions com el fet de dotar-nos com a docents d’eines pràctiques i versàtils que ens permetin apropar aquesta perspectiva a l’aula i ens ajudin a impulsar l’aprenentatge dels alumnes. No és la teoria per la teoria, és la teoria per la pràctica.
Això passa per transformar o afinar també la nostra visió, formar-nos, esforçar-nos a entendre més clarament què fem i què deixem de fer quan ens dediquem a la nostra disciplina (llegim, pensem, discutim, escrivim) i generar una cultura professional d’acord amb això que aprenem.
La imatge que em ve al cap és sempre la mateixa: no estem inventant res, simplement estem reunint les boles de drac. Boles que ja existeixen, disperses en cultures acadèmiques i pedagògiques diferents (i geogràficament allunyades), però que necessitem connectar per entendre i armar millor la nostra pràctica. L’aventura consisteix a reunir-les i veure què en surt i a entrar a l’aula amb les idees que inspiren.
Les boles de drac poden tenir un aspecte semblant a aquest (taula en curs d’elaboració)
Preguntes
Què vol dir fer filosofia?
Què passa si observem la filosofia com un fer? Quins gestos pràctics la defineixen?
En què consisteix filosofar? Quins gestos, processos o operacions mobilitza?
Podríem enfocar l’ensenyament de la filosofia com un aprenentatge dels gestos que possibiliten el filosofar?
Quants gestos filosòfics hi ha? Quins són els gestos filosòfics bàsics que l’alumnat hauria de dominar per ser filosòficament competent? Com s’hauria de graduar el seu aprenentatge a través dels diferents cursos de filosofia (4t d’ESO i Batxillerat, o tota l’ESO en el cas de les filoescoles)?
Quines eines i activitats per practicar els gestos filosòfics existeixen ja en les diferents tradicions pedagògiques (GFEN, Philosophy For Children, Thinking Routines, etc.)? Cobreixen tot el que necessitem? En podem imaginar de noves? Com les podem adaptar als diferents contextos d’ensenyament?
Com ens podem formar com a docents per aprendre a reconèixer, practicar i ensenyar aquests gestos filosòfics? De quins espais disposem per aprendre a manejar aquestes eines?
Com compartir amb la resta de docents la cultura pedagògica a l’interior de la qual pren sentit l’aproximació a la filosofia a partir de la perspectiva dels gestos -la cultura que entén l’ensenyament de la filosofia com un aprenentatge del filosofar adreçats a TOTS els alumnes?
Com es connecta amb les competències específiques de la matèria? I amb els sabers?
Hacer (y, cuando sea apropiado, no tener y expresar) juicios de valor.
Clarificar sentidos e interpretaciones de sentido.
Definir y analizar conceptos.
Hablar confiada y fluidamente.
Construir inferencias.
Generalizar a partir de casos y experiencias particulares.
Encontrar ejemplos y contraejemplos.
Analizar oraciones y proposiciones.
Anticipar, predecir y explorar consecuencias.
Reconocer contradicciones.
Detectar falacias.
Generar y comprobar hipótesis.
Manifestar una mente abierta.
Detectar vaguedad y ambigüedad.
Explorar alternativas y posibilidades.
Ajustarse al tema (ser relevante).
Tomar en cuenta todas las consideraciones relevantes.
Mostrar sensibilidad al contexto (ser capaz de identificar caracteristicas específicas que hacen una diferencia en la construcción del juicio).
Comprometerse con el valor de la verdad y de la indagación.
Desarrollar disposiciones de coraje intelectual, humildad, tolerancia, integridad, perseverancia e imparcialidad. Ser consciente de la complejidad: ver el “gris” entre el negro y el blanco.
Tomar en cuenta diferentes perspectivas y puntos de vista; ser imaginativo.
Entender la importancia de ser razonable.
Respetar a las personas y sus puntos de vista.
Ser cuidadoso con los procedimientos de indagación.
Bibliografia
Michel Tozzi, Pensar por sí mismo. Iniciación a la pedagogía de la filosofía
Ensenyar filosofia 