El curs 2018/2019 vaig tenir la sort de poder experimentar diversos tallers d’intercomprensió entre llengües romàniques a l’Escola Popular la Madrasseta, al Centre Social L’Obrera de Sabadell.
El resultat va ser un viatge fascinant a través de diferents llengües romàniques (italià, cors, francès i romanès). Amb tots els participants, vam decidir tancar l’experiència que havíem viscut escrivint un article que fos alhora, segons diu el mateix text, “una petita introducció a la intercomprensió, una invitació a practicar-la i un testimoni de l’estimulant treball que hem realitzat“.
Per escriure’l, vam seguir el següent procés:
Vam intentar entendre millor el que havíem après en els tallers i com ho havíem après formulant-nos una sèrie de preguntes i abocant en grans fulls de paper les nostres reflexions personals (els diaris personals que havíem utilitzat al llarg dels tallers van ser d’una gran ajuda)
2) Ho van anar completant, discutint i enriquint a la llum de diferents lectures especialitzades sobre IC.
Podeu accedir al dossier de documents que vam utilitzar (exclusivament en francès; valdria la pena completar-lo amb documents en altres llengües,) aquí: DOSSIER DE DOCUMENT SOBRE INTERCOMPRENSIÓ (carpeta drive)
3) Vam anar escrivint petits trossets de text i organitzant-los. Fins a arribar a la proposta que llegireu més avall.
Penjo l’article aquí perquè pugui servir, doncs d’introducció i de testimoni.
Dono infinitament les gràcies a tots els intrèpids participants del taller: Marta Bagan, Allan Contreras, Noèlia García, Clara Méndez, Nico Muñoz, Marina Pareja, Laura Peláez, Gemma Placencia, Berta Quintana, Àlex Rosa, Pere Tres.
Pot ajudar-nos la Intel·ligència Artificial (Chat GPT, chat de bing, etc.) a dissenyar situacions d’aprenentatge?
Fa un temps, el Víctor López va obrir la capsa dels trons a Twitter amb aquesta piulada on mostrava una conversa que havia mantingut amb el ChatGPT a fi d’obtenir idees per construir una SA basada en una controvèrsia sociocientífica.
Podem dissenyar bones situacions d'aprenentatge, competencials i amb sentit fent servir el #ChatGPT? En menys d'una hora, m'ha ajudat a dissenyar el context, objectius, instruments i criteris d'avaluació, materials d'aula i molt més. A continuació, exposo la conversa amb la IA:
El resultat que va obtenir és, com a mínim, sorprenent, i crec que ens obliga a aparcar un moment els nostres prejudicis (jo mateix en tinc força) i mirar-nos la qüestió amb més deteniment.
Avui he intentat fer un exercici semblant conversant amb el ChatGPT. M’interessava veure què en podia treure amb vista a esbossar una SA de Filosofia. La consigna inicial ha estat:
“Suggereix-me contextos reals que plantegin problemes metafísics“
Reprodueixo aquí la conversa que hem mantingut perquè la pugueu jutjar vosaltres mateixos. Al final de l’article, trobareu uns reflexions finals que em faig.
És un tema complex que genera moltes reaccions: temor, desconfiança, sorpresa, entusiasme, etc. Ens omple de preguntes. Per això, cal que ho estudiem serenament i intentem ser flexibles (no és fàcil perquè arriba a tocar moltes concepcions de fons!).
CONVERSA AMB EL CHATGPT
És una conversa llarga i no gaire lineal. M’interessava veure què oferia. Amb tot, crec que és instructiu seguir en determinats moments el procés de la conversa (sovint li demano que precisi, aprofundeixi, etc).
Suggereix-me contextos reals que plantegin problemes metafísics
2. Necessito que siguis més específic. Suggereix-me contextos concrets que puguin servir de base per a una situació d’aprenentatge
3. Necessito que desenvolupis el primer cas que has plantejat i que suggereixis una seqüència d’activitats completa per abordar-ho a classe amb els alumnes
4. Em podries suggerir autors i textos concrets per realitzar el pas número 2 “Lectura i anàlisi de textos?
4b. Em pots suggerir textos en concret de Locke per treballar aquesta qüestió?
5. Em podries proporcionar un llistat extens amb totes les preguntes filosòfiques que creus que es poden plantejar a partir d’aquesta situació d’aprenentatge sobre la identitat personal?
6. M’agradaria que fos una situació d’aprenentatge més interdisciplinar. Quines connexions té amb altres matèries i com es poden treballar aquestes connexions?
7. Em podries suggerir més exemples d’obres artístiques (no necessàriament literàries) que permetin treballar filosòficament el tema de la identitat personal?
8. Em podries proporcionar un llistat més complet d’obres pictòriques que permetin treballar aquest tema?
9. Necessito que em facis diverses propostes d’activitats per treballar aquestes pintures a la situació d’aprenentatge de filosofia que estem dissenyant
10. M’agradaria que fossis més concret. Necessito activitats que connectin aquestes obres pictòriques amb els textos filosòfics i les preguntes filosòfiques que hem plantejat anteriorment.
11. Em podries fer un llistat de textos literaris que plantegin el problema filosòfic de la identitat personal?
12. M’agradaria que la situació d’aprenentatge incorporés una part més pràctica i experimental. Proposa’m activitats que posin en joc metodologies d’investigació pròpies de les ciències socials
12. “Em podries donar exemples concrets d’experiments socials que podríem utilitzar i seqüenciar les activitats per realitzar-los?“
13. Em podries oferir un llistat d’experiments socials reals, convenientment referenciats?
14. Necessito una mica més de marc teòric. Quines teories filosòfiques o científiques hauria de tenir en compte a l’hora de preparar aquesta situació d’aprenentatge?
15. Suggereix-me una bibliografia bàsica, tant filosòfica com científica, sobre el tema de la identitat personal que reculli les teories que has citat anteriorment
16. Necessito partir d’activitats una mica més “provocadores” que obliguin els alumnes a qüestionar-se i facin emergir el problema filosòfic de la identitat personal. Me’n pots suggerir?
17. M’agrada. M’agradaria que connectessis, però, aquestes activitats amb obres d’art o textos filosòfics
18. Voldria que la situació d’aprenetatge incorporés també activitats d’escriptura imaginatives. Quins suggeriments tens?
19. Estic pensant de començar la situació d’aprenentatge repartint als alumnes una bateria d’afrimacions contradictòries sobre la identitat personal, per fer-los pensar. Me’n podries suggerir almenys 12?
(Per algun motiu que desconec, s’ha cansat de parlar-me en català!)
20. Podries tornar-me a oferir aquestes afirmacions però formulant-les d’una altra manera?
21. En aquesta situació d’aprenentatge m’agradaria treballar a partir de notícies de diari reals. Me’n pots suggerir?
22. Com puc lligar el tema de la identitat personal amb conflictes ètics?
23. M’agradaria incorporar activitats de tipus artístic. Quines em podries suggerir?
24. Molt sovint els alumnes tenen concepcions o representacions prèvies sobre el temes que treballem que és important identificar i explicitar per tal de poder-los modificar a través de la situació d’aprenentatge. Quines et sembla que són les concepcions que tenen els alumnes sobre la identitat personal i que serà important qüestionar?
25. Proposa’m ara diferents situacions-problema que permetin qüestionar aquestes concepcions
26. No em convencen. Podries proposar-me escenaris una mica més provocadors? Pots utilitzar, si vols, escenaris de ciència ficció
27. Moltes gràcies per tot. Basant-te en el conjunt de la conversa que hem tingut, podries seleccionar les millors activitats i proposar-me una situació d’aprenentatge de filosofia completa, descrivint-la pas a pas? Necessito que sigui interdisciplinària i que inclogui activitats variades. Ha de ser imaginativa i fomentar la participació dels alumnes
28. Trobo que les activitats estan molt deslligades les unes de les altres. Pots fer més evident la manera com es connecten entre elles i com contribueixen a generar un aprenentatge?
29. Podries proposar-me una situació d’aprenentatge més breu? No cal que inclogui tantes activitats. Prefereixo que n’inclogui menys però que tingui un nucli conceptual més identificable.
30. Podries dissenyar un qüestionari inicial per tal de fer emergir les representacions dels alumnes?
31. Inclou una activitat de debat amb diferents rols
32. M’agradaria dividir la classe en 8 grups i que cada grup reflexionés sobre el problema de la identitat personal a partir d’un cas particular. Haurien de ser casos més o menys versemblants. Quins casos podria proposar?
33. Escriu tres microrelats amb final obert que permetin reflexionar sobre el problema de la identitat personal
34. Reescriu-los fent que siguin encara més oberts i misteriosos
Conclusions (provisionals!)
a) el ChatGPT no és una màquina expenedora de situacions d’aprenentatge. És una màquina generadora d’idees, governada, però,per les nostres pròpies preguntes i objectius. Potser una metàfora més adequada seria la del planter o la del banc de llavors: el ChatGPT, a comanda del docent, genera llavors o esqueixos que només poden créixer si elstransplantem a la nostra pròpia terra. La iniciativa intel·lectual del docent no només em sembla preservada (entenc que aquest és fonamenalment el temor que tenim) sinó exigida.
b) Crec que el ChatGPT pot ser útil (molt útil, fins i tot, crec…) en aquests àmbits:
SUGGERINT ACTIVITATS I CONTEXTOS:
Pistes d’activitat…
Voldria que la situació d’aprenetatge incorporés també activitats d’escriptura imaginatives. Quins suggeriments tens?
“Autobiografia imaginada: Demana als alumnes que escriguin una autobiografia imaginada d’una vida que no han viscut, per exemple, la vida d’una persona del sexe o edat o cultura diferents a la seva, o fins i tot la vida d’un personatge fictici que ells mateixos hagin creat“
(Per exemple, comandaments 12, 16, 18, 23…)
Pistes de context…
Podries proposar-me escenaris una mica més provocadors? Pots utilitzar, si vols, escenaris de ciència ficció
“Suposem que vius en una societat on es pot canviar la identitat física amb cirurgies i teràpies genètiques. Si tinguessis l’oportunitat de canviar el teu aspecte físic, ¿canviaria la teva identitat personal?“
(Per exemple, comandament 1, 2, 26…)
PROPORCIONANT INFORMACIÓ I PISTES
Pistes d’obres per treballar…
–> Em podries proporcionar un llistat més complet d’obres pictòriques que permetin treballar el tema de la identitat personal?
“La persistència de la memòria”, de Salvador Dalí (pintura) “Autorretrat”, de Frida Kahlo (pintura) “El món de Sofia”, de Jostein Gaarder (novel·la) “Ciutat de vidre”, de Paul Auster (novel·la gràfica) “Alicia en el país de les meravelles”, de Lewis Carroll (novel·la) “Hamlet”, de William Shakespeare (teatre) “Persona”, de Ingmar Bergman (pel·lícula) “Memento”, de Christopher Nolan (pel·lícula) “Matrix”, de les Wachowski (pel·lícula) “El club de la lluita”, de Chuck Palahniuk (novel·la)
Pistes de textos..
–> Em pots suggerir textos en concret de Locke per treballar aquesta qüestió?
“An Essay Concerning Human Understanding” (1689), especialment els capítols 27-29 on tracta la qüestió de la identitat personal. “Of Identity and Diversity” (1694), un assaig breu en el qual Locke aprofundeix en la seva teoria de la identitat personal i respon a algunes crítiques que havia rebut. “A Letter Concerning Toleration” (1689), on Locke fa referència a la llibertat individual i la capacitat de cadascú per a decidir sobre la pròpia vida, i per tant, per a definir la seva pròpia identitat personal.
(Cautela: caldrà verificar que no s’inventa la informació)
GENERANT DETERMINATS MATERIALS (llistats de preguntes o afirmacions contradictòries, qüestionaris, etc.)
Un llistat d’afirmacions contradictòries…
–> M’agradaria començar la situació d’aprenentatge repartint als alumnes una bateria d’afrimacions contradictòries sobre la identitat personal, per fer-los pensar. Me’n podries suggerir almenys 12?
Som el que fem Som el que pensem Som el que sentim Somos el que els altres pensen de nosaltres Som el que ens defineix culturalment Som el que els gens determinen Som el que hem viscut Som allò que volem ser Som el que recordem Som el que oblidem Som el que desitgem Som el que no podem ser
SUGGERINT SEQÜÈNCIES D’ACTIVITAT
Permet fer-se una idea de com podria anar i treballar sobre aquestes propostes, contrastar-les amb idees pròpies, etc.
c) Funciona per capes. Val la pensa anar polint la pregunta, afinant el comandament per tal d’obtenir les millors respostes (demanar-li que aprofundeixi, que precisi, que concreti, que reformuli, etc.).
d) Reconec que la sensació és estranya i que hi ha fins i tot en alguns moments la sensació que es traspassa algun norma moral, com si féssim trampes. Es dispara un pudor. Em sento, de fet, contra les cordes. Per una banda, soc una gran amant de l’artesania didàctica. M’encanta pensar i dissenyar activitats, investigar, fer-me preguntes, elaborar materials, etc. Per l’altra, no puc deixar de reconèixer que aquesta tecnologia pot jugar un paper en tot aquest procés, per més que això m’espanti i em generi reticències (quines exactament? de quin tipus? d’on prové aquesta resposta instintiva?). Amenaça la IA l’ofici de crear situacions didàctiques o simplement és un instrument més al servei dels nostres projectes docents?
e) En tot moment, per altra banda, he tingut una sensació de diàleg. No es tractava de fer un turn off de la meva capacitat de pensar i delegar-ho tot a la màquina, sinó de pensar en diàleg amb la màquina.
f) He tingut també una sensació de sorpresa permanent, d’engrescament i d’utilitat.
f) Ho expressaré amb més imatges: és la sensació d’anar als encants i posar-se a remanar: ara trobo un binocle, ara uns pantalons, ara un llibre antic, etc. Amb la diferència que, màgicament, som nosaltres els que fem aparèixer els encants davant nostre picant unes paraules al teclat, gairebé com en aquella famosa escena de la pel·lícula Hook (1991) en què els nens fan un banquet… simplement imaginant-lo!
h) Ho expressaré amb encara més imatges: funciona com una biblioteca d’idees, amb la particularitat que, en comptes de recórrer les estanteries en busca del llibre que ens convé, nosaltres generem, d’alguna manera, aquestes estanteries a mida i sense límits d’espai, a voluntat. Ara bé, com en una biblioteca, l’element crític és el criteri i el projecte del docent, la seva capacitat per definir què cerca, què vol, què necessita i què en farà de la informació que obtingui.
i) No he tingut en cap moment la sensació de “ja ho tinc, puc prémer un botó i asseure’m al sofà”, sinó la sensació de “ah, mira, potser puc agafar aquest element i connectar-lo amb aquella idea que vaig tenir fa temps i incorporar-ho a aquest projecte que tinc entre mans”.
j) Hem de témer que alguns docents vulguin fer-la sevir com a màquina expenedora? És un debat complex. En tot cas, si donem per bo aquest temor, també hauríem de témer que els docents facin servir els llibres de text o els materials didàctics que es poden trobar des de fa dècades a internet com a màquines expenadores. Quines característiques de la IA justifiquen que el nostre temor sigui ara més intens? La seva flexibilitat? El seu nivell de “personalització”? Més aviat semblen característiques avantatjoses i que poden fomentar, fins a un cert punt, la reflexió del docent (peco d’optimista?). Potser es dirà que, a diferència dels llibres de text, la IA no sembla estar sotmesa a cap control ni filtre i proporciona a vegades informació errònia, etc. Estic d’acord amb el punt de la cautela amb la informació. Però quan observo alguns llibres de text i les activitats didàctiques que s’hi proposen em pregunto fins a quin punt l’argument del control se sosté (s’anomena competencials a moltes activitats que no ho són, són plantejades amb el broc gros, etc.)
k) Aquestes conclusions són totalment provisionals. Podem tenir certes sent tot tan recent?? Reivindico el dret a declarar-me més endavant totalment equivocat! O no…
l) I sense dubte aniran apareixent noves eines, com Consensus, que aquest expert presenta així i que aniran transformant a poc a poc (o acceleradament) el paisatge metodològic de la recerca acadèmica:
Don't use ChatGPT for academic research. It creates fake citations to papers that don't even exist.
Instead, use Consensus — an AI-powered search engine designed for academics.
Ask it a question and it'll give you a summary of top 5-10 (real) published papers.
Per veure una altra “conversa didàctica” amb la IA, aquest cop sobre el lliure albir:
Estic flipant molt fort. No hi pots confiar cegament. D'acord Pot contenir errors. D'acord Pot faltar informació. D'acord Però estic flipant molt fort#ChatGPT#Filosofia
"Necessito una taula q expressi les diferents posicions filosòfiques sobre el problema del lliure albir" pic.twitter.com/KL6Nuz7ytT
Receptes per inventar situacions-problema, adaptat de Gérard de Vecchi i Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette (2015)
La tradició de Philosophy For Children, bevent de Dewey, també comparteix la idea que “we begin to inquire by responding to the perplexing quality of the situations we face” (Clinton Golding) i cerca partir de situacions que tinguin aquestes característiques:
Conversa 2: “Filosofia 3/18, una eina pel pensament crític. Amb Gloria Arbonès” (08/07/24)
Conversem amb la Gloria Arbonès, presidenta del grup IREF, sobre el projecte de filosofia 3/18, la comunitat de recerca, la importància de les bones preguntes, el paper de la filosofia en una educació per a tothom, i molts altres temes. Un programa molt estimulant.
Reuneixo en aquesta entrada algunes micro-idees que a vegades comento a Twitter, però que encara no he tingut temps de desenvolupar plenament al blog. Són apunts, per tant, per anar desenvolupant.
Alternatives a la classe magistral?
La classe magistral té moltes coses bones quan els alumnes tenen la possibilitat de relacionar les informacions que ofereix el professor amb coneixements o qüestionaments que s’han fet prèviament. Sovint, però, utilitzem la classe magistral amb una finalitat diferent: per presentar noves informacions a l’inici d’un “nou tema” (“Avui comencem un nou autor: Hume. Hume va néixer l’any...”) . Això du a una situació que tots coneixem, tot i que a vegades, per falta d’alternatives, ens costa evitar: una gran part de l’alumnat té dificultats per seguir, el nivell de retenció i comprensió de la informació és baix o superficial, l’ambient de classe és passiu, poc motivador, no es genera coneixement, etc.
Aquest descontentament m’ha dut a assajar algunes alternatives, que recullo com sempre, sobretot, de la meva experiència de treball amb el GFEN. En aquestes piulades en comento algunes:
I si comencem… confrontant-nos amb els textos d’un autor?
Avui començàvem Hume, però em temia que una exposició deixaria la majoria d'alumnes més aviat freds. He preparat la petita situació següent: "Us presento una quinzena de fragments de David Hume, el proper filòsof que treballarem. Però els fragments s'han barrejat. pic.twitter.com/sy0XieqJQx
Una alternativa molt eficaç a la classe magistral són els "grups d'estudi". Els alumnes aprenen a partir de la lectura i discussió en grup de documentació seleccionada (aquí, per ex, sobre la teoria política de Plató). 1/5 pic.twitter.com/0bmAtkh1Gj
I la classe magistral, què? A l’inici deia que la classe magistral té moltes coses bones. I és així. En la meva opinió, però, per desplegar-les, és més sensat que la classe magistral vingui després que els alumnes o les persones en formació s’haginconfrontat personalment amb un problema intel·lectual i hagin fet els seus propis passos en busca d’una resposta o solució.
Dewey ho expressa perfectament en aquest fragment:
“El que defenso és que no hi ha cap pensament ni cap idea que puguin ser comunicats realment com a tals d’una persona a l’altra. Quan es comunica, el receptor no la rep com a idea, sinó com a fet nou. La comunicació pot estimular l’altra persona a proposar-se la qüestió i a pensar-la com a idea, però també pot ofegar el seu interès intel·lectual i suprimir l’esforç inicial de pensament. Ara bé, allò que directament obté no pot ser una idea. El pensament no es produeix sinó tot lluitant amb les condicions del problema de primera mà, tot cercant i trobant el seu propi camí.“
DEWEY, John; Capítol “El pensament en l’educació” de Democràcia i educació: Una introducció a la filosofia de l’educació (1916). Traducció de Frederic Tarrés
La classe magistral no és tant, per tant, una eina per introduir noves informacions com una eina per ajudar a estructurar o ampliar coneixements, i que en cap cas pot substituir la necessària activitat intel·lectual de l’alumne.La classe magistral hauria d’aportar una resposta a una pregunta que ha emergit prèviament. És en aquestes condicions en què la paraula de l’expert, responent a les pròpies interrogacions i idees de l’alumne, pot entrar en diàleg amb aquests últims i els pot ajudar a construir coneixement.
Eines d’avaluació formativa a filosofia
Què en sé de…? Fins a quin punt he entès…?
Una part del material didàctic que utilitzem pot convertir-se en instrument d'autoavaluació.
Ex. Fins a quin punt he entès Locke? Ho avaluem a través de 3 colors i definim adquisicions i necessitats.
Una altra eina de reflexió i avaluació que podeu considerar és “la fitxa del filòsof“
Taller de millora de textos.
Un dels meus moments preferits de 2n de batxi és el dia que fem "talller de millora de textos". La cosa va així: els alumnes porten una primera versió d'un text produït per ells (sol ser una dissertació filosòfica a partir d'una problemàtica explorada prèviament a classe).
Entrenar-se per un examen (les PAU)… sense renunciar a aprendre!
Un petit dispositiu per entrenar-se per l'exercici 3 de les PAU (i aprendre en l'intent!) 1- es presenta 1 tesi 2- reflexió individual (AF, EC, preguntes) 3- discussió en petit grup (completem) 4- conversa en gran grup (explorem junts amb guiatge) 5- escriptura d'un text personal pic.twitter.com/3heDzbbLie
Crear una biblioteca d’aula de filosofia: fer circular llibres, un objectiu molt important!
Missió per a propers cursos: crear una petita biblioteca d'aula de filosofia, amb llibres en préstec. Fa uns anys que ho faig informalment. Arribo a l'aula amb algun llibre sota el braç o amagat a la maleta. I en algun moment m'ho faig venir bé per presentar-lo i oferir-lo
Imagineu-vos que estem investigant un tema complex a l’aula.
Per exemple: L’ésser humà és egoista?
I que proposem als alumnes la lectura de diferents documents rics en dades i informació rellevant per al cas (textos filosòfics, articles periodístics, entrevistes, articles científics, etc.). Una pregunta important que sorgeix és: Com compartirem aquestes dades? Quina explotació en farem?Com les integrarem a la investigació?
Imagineu-vos que fem el següent: repartim retoladors i un cert nombre de fulls A4 a cada grup (hem dividit la classe en diferents grups i hem donat documentació diferent a cada un d’ells) i demanem que sintetizin en cada foli, de manera ben visible, una idea (dada, concepte, informació, etc) que considerin important per a la investigació.
Acte seguit, pengem els fulls a la paret i els numerem (1, 2, 3…). Acabem de crear una “paret de dades” (potser n’hauríem de dir, en honor a les pel·lícules de detectius, “paret d’investigació”?). I pot tenir un aspecte semblant a això:
Per a què serveix una paret de dades? Una PdD serveix per visualitzar (posar literalment de relleu) i tractar les dades d’un problema complex. Ens hi acara i ens ajuda a considerar-les amb atenció.
Això és especialment important quan estudiem problemàtiques que comporten dades complexes o que creuen informació de diferents disciplines i en què cal aturar-se a sospesar amb cura les diferents idees i “evidències” i buscar-hi connexions.
La PdD proporciona justament això: la possibilitat alhora de fem un zoom in en dades en particular (“La dada número 6 diu que…” ) com un zoom outque permeti observar-les en conjunt i creuar-les: “Les dades 1 i 3 no quadren. Què passa? Com resolem aquesta tensió?”. Pot representar una etapa clau en la investigació.
Potser pot imaginar-se la dinàmica següent:
1. Es planteja una problemàtica 2. Es fa una primera aproximació (discussió en gran grup o en petits grups) 3. Aportació de documentació 4. Es construeix una Paret de dades 5. Es dona un temps individual perquè tothom la pugui estudiar i doni forma a unes primeres reflexions, observacions, preguntes. 6. Es munten intergrups (grups amb representants de cada grup) per resoldre dubtes, discutir i aprofundir en la informació / Discussió en gran grup 7. Discussió en gran grup
Moltes d’aquests passos es poden enriquir. Per exemple, en el pas 5 es pot oferir als alumnes una bastida per ajudar-los a connectar idees i pensar:
“Dues dades que no quadren són…. / Em sorprèn que… / Em pregunto si… / Per una banda…. Per l’altra…”
Potser és interessant evocar amb els alumnes una imatge que tots hem vist a la les pel·lícules: la d’un grup d’investigadors o detectius intentant lligar caps davant d’una paret plena de fotos i “proves” enganxades amb xinxetes.
La paret de dades busca això: crear les condicions per facilitar que els alumnes assumeixin una posició d’investigadors i es confrontin reflexivament amb les “peces” d’un problema.
La PdD és una tècnica que vol un cert temps. A canvi, ofereix la possibilitat de viure un procés d’investigació de manera molt més “pública” i conscient i de desenvolupar formes de pensament més subtils i complexes (“Per una banda… per l’altra…”, “Tanmateix…”).
Quan s’aplica a recerques de llarga durada (la qüestió de l’egoisme / altruisme sol estendre’s durant diverses setmanes), val la pena buscar un espai a l’aula perquè les dades es mantinguin visibles tan de temps com duri la investigació.
També pot tenir una gran utilitat com a suport per a activitats d’escriptura posteriors (facilita la integració d’evidència als escrits).
Una variant: el recull de titulars
Una variant d’aquesta tècnica és el recull de titulars.
Cada alumne assumeix la lectura d’un o dos textos i rep l’encàrrec d’extreure’n un cert nombre de “titulars” que permetin accedir a les idees centrals del text. Els titulars poden ser cites directes del text, síntesis o reformulacions de l’alumne. Del que es tracta és d’extreure de cada text dues o tres “idees vives”.
El professor reuneix els titulars extrets per tots els alumnes i els disposa en un document (hi ha maneres d’editar el document per tal que hi càpiga tot en un foli; un consell; enumereu cada titular), que duu a la classe següent imprès (un per a cada alumne).
“En aquest full trobareu idees extretes dels diferents textos treballats. Veieu contradiccions entre elles? Quines us criden més l’atenció? Quines us semblen més rellevants per a la discussió que tenim entre mans?El full que teniu és un full de treball. Podeu escriure-hi, subratllar-lo, etc.“
Lectura i reflexió individual 5 min
Discussió en petits grups, en gran grup, etc.
La recerca filosòfica
John Bengson, Terence Cuneo i Russ Shafer-Landau, en el llibre Philosophical Methodology (Oxford, 2022) (*tinc pendent de llegir amb profunditat*) proposen d’entendre el que anomenen “theoretical inquiry” com un procés estructurat en dues etapes.
La primera etapa (1) és la recol·lecció de dades i potser pot respondre a la pregunta:
“Què hem de tenir en compte si volem respondre aquesta pregunta? Quins tipus de fets o dades hem de tractar? Què hi ha a la base del problema plantejat? Què no podem ignorar? Per on hem de començar?”.
La segona etapa (2) és la teorització. La pregunta podria ser:
“Com hem d’interpretar aquestes dades per donar una resposta a la pregunta? Com les podem fer casar? Quina “teoria” ens permet explicar-les i satisfer la pregunta?”
La PdD pot jugar un paper important en aquest procés.
Origen de la tècnica
Com gairebé tot, vaig aprendre aquesta tècnica amb el GFEN Secteur Langues. L’utilitzàvem en el marc de l’ensenyament-aprenentatge de llengües estrangeres. La PdD facilitava que els aprenents compartissin informació llegida i la valoressin oralment.
Comparteixo dos textos breus de Ron Berger extrets del llibre An Ethic of Excellence: Building a Culture of Craftmanship with Students. Heineman, 2003
Tot i que, llegint-lo, sento a vegades que hi ha en Berger una visió molt “americana” de l’educació, crec que conèixer les seves propostes resulta estimulant i ajuda a repensar certs aspectes de la nostra forma de treballar.
Voldria destacar aquí dos aspectes: la importància dels models i la noció de “cultura escolar”. Vegem-ho.
La importància dels models
Idea clau: necessitem oferir models als alumnes (models d’escrits, de productes, d’experiments, etc.). El model té un valor cognitiu (permet saber què cal fer) i motivacional (esperona, inspira). Molt sovint, les nostres classes i instituts estan orfes de models. A falta de temps per “seure i admirar”, “criticar i discutir”, els alumnes es construeixen models de sotamà, mirant d’imaginar què demana el docent a partir del poc que tenen a mà (preconcepcions, idees fràgils, converses d’urgència amb els companys, etc.). És fàcil en aquestes circumstàncies que es produeixin malentesos i que l’alumne tingui la sensació de treballar a cegues. Cal construir una cultura més viva als instituts (veure el segon text), que estimuli i pobli la imaginació.
Idea clau: la cultura escolar del centre és un ingredient clau a l’hora de determinar l’èxit educatiu de l’alumant i la facilitat o dificultat amb què pot ser assolit. Hi ha “cultures escolars” en què aprendre és mal vist (anècdota personal, recordo perfectament, fa molts anys, un alumne de 4t d’ESO, “líder” de la seva classe, dient: “estudiar es de pringados”; i aquesta era en efecte la cultura que imperava al centre; aprendre s’hi convertia en una activitat de risc que calia fer quasi d’amagat). En contrast, tots hem conegut grups que han sabut construir una cultura escolar positiva: un remolí poderós arrossega els alumnes a pensar, a participar, a escriure a gust, a aprendre.
Detectar quina és la cultura escolar imperant al centre i com es pot transformar hauria de ser potser la missió principal de qualsevol centre.
Segurament, coneixereu Ron Berger per “la papallona d’Austin”, vídeo sobreexplotat en moltes formacions però que il·lustra algunes idees importants: el paper de l’avaluació i la crítica, la importància del procés, la creació d’una cultura de la qualitat, etc.
“the life of manstudent writings is solitary, poor, nasty, brutish and short.”
Hobbes (manipulat)
Per què sol ser tan pobra, tan curta la vida dels escrits dels alumnes? No repetim fins a la sacietat que el llenguatge és comunicació? I si és així, per què, de fet, ens comuniquem tan poc a l’escola? Per què la majoria de textos moren sempre en un calaix poc després de veure la llum?
Crec que la rutina que em va fer arribar l’Ignasi Giménez, professor de Filosfoia de l’INS Puig de la Creu (Castellar del Vallès), a qui voldria agrair seva generositat, ofereix una oportunitat per insuflar més vida aquests escrits.
Com funciona?
La cosa va més o menys així:
Després d’elaborar un escrit (l’Ignasi m’informa que a 1r de batxillerat practiquen molt sovint la dissertació filosòfica), els alumnes seleccionen un fragment del seu text que els sembla especialment punyent o que il·lustra el seu posicionament personal per presentar-lo al públic.
Els fragments són penjats en un suro, juntament amb la pregunta filosòfica que va servir de punt de partida, conformant una espècie de “mosaic d’idees”: un racó de pensar.
La rutina contribueix a generar una cultura més comunicativa a l’institut i a incitar a pensar i debatre als passadissos (diguem-ho en termes menys ambiciosos: a crear curiositat i fer més presents els escrits). També pot servir de punt de partida per a noves activitats: se’n poden extreure idees per a un nou text, poden ser llegits per buscar-hi afinitats i connexions o nous pensaments, etc. Els alumnes poden consultar el racó de pensar en busca d’una nova pregunta per portar a classe.
Més enllà dels usos variats que se’n poden fer, la rutina ajuda a fer més patent als alumnes que sempre escrivim per a un lector (tot i que moltes situacions escolars d’escriptura no sempre permetin prendre plenament consciència d’això) i que la forma com escrivim és important perquè d’ella depèn l’èxit de la comunicació (captarà l’atenció del lector? serà entès? aconseguirà persuadir-lo?)
També podem imaginar el següent treball: per parelles o en petits grups, s’ajuden a revisar els seus textos i a escollir el fragment que il·lustra més convincentment el seu pensament -ocasió perfecta per capbussar-se amb una mirada diferent en els escrits i reflexionar sobre el valor de les paraules.
La rutina és interessant perquè, d’una manera econòmica, permet donar una vida més àmplia als escrits dels alumnes (allunyant-nos de la tètrica descripció que li robava a Hobbes a l’inici d’aquest text), sense necessitat de buscar un públic exterior (no sempre podem trobar situacions d’escriptura que impliquin audiències exteriors) i permet, com en el cas de la rutina la pregunta filosòfica de la setmana, treure més suc al treball que realitzem a l’aula i convertir-lo en nous instruments.
Gràcies per compartir la rutina, Ignasi.
PD. Aquesta activitat és combinable amb el “taller de millora de textos”:
Un dels meus moments preferits de 2n de batxi és el dia que fem "talller de millora de textos". La cosa va així: els alumnes porten una primera versió d'un text produït per ells (sol ser una dissertació filosòfica a partir d'una problemàtica explorada prèviament a classe).
Imagineu-vos que el docent arriba a l’aula i proposa als alumnes el repte següent:
“Mireu, us presento un text una mica especial. S’ha perdut el nom de l’autor/a, l’epoca, la data o les circumstàncies de publicació, etc. No tenim més pistes ni informació que la que proporciona el mateix text… Us atreviu a intentar-lo situar?Teniu alguna idea sobre qui o quan es podria haver escrit?Us el mostro i el mirem?
I el projector fa aparèixer sobre la pissarra aquest text:
(Intenteu-ho, lectors, més endavant us ofereixo la resposta)
És la rutina del text sense autor. I va sorgir, de fet, d’un grup de whatsapp que tenim amb uns amics i amb els quals de tant en tant ens desafiem a llegir textos sense autor.
Ens agrada molt jugar-hi pel tipus de procés exploratori que engega. Per situar-lo i descobrir-ne l’autor, hem d’afuar la mirada, regirar el text, fer i desfer hipòtesis, buscar pistes, pensar. És un joc que ens obliga a activar coneixements i a aprendre a fer eslàlom entre múltiples interrogants (“per una banda, sembla un text de X perquè em recorda a…, però, clar, per l’altra també diu que… Això em fa pensar que… En canvi, si em fixo en… potser diria que… El que em desconcerta és… Ostres, em pregunto si… Jo diria que si fos de X, hauria de…”)
Així que un dia se’m va acudir, pocs minuts abans d’entrar a classe (sí, a vegades te la jugues), que potser podria fer el mateix amb els alumnes. Acabavem de dedicar moltes setmanes a Plató i em semblava que aquest text de Mussolini (ahà! el text és de Mussolini!!!) connectaria amb el que havíem treballat i provocaria debat.
I la juguesca va sortir bé. De sobte, vaig veure com la diferència entreels meus amics saberuts i els alumnes s’esborravai es posaven aexplorar el text amb el mateix frenesí. “A mi em crida l’atenció la paraula «gobernantes autoriatorios»!”, “A mi el fet que parli tant de «creación de clases», això recorda a Plató!”, “Doncs jo crec que és un text del segle XX!“.
Contra tot pronòstic (m’esperava una reacció molt més indiferent), l’activitat improvisada va ser un èxit i algú va demanar en acabar l’activitat: “demà ens en portes un altre!?”. El text misteriós els havia convertit en petits Sherlock Holmes -i podien sentir-se orgullosos del desenllaç de la investigació: sens dubte, el text tenia un regust declaradament feixista, i probablement era de Mussolini ja que l’única informació que els havia donat era que el text no havia estat escrit originalment en castellà (i això permetia descartar la hipòtesi Franco).
Des de llavors, el text sense autor és una rutina que guardo a la butxaca per estimular en determinades ocasions la reflexió de l’alumnat.
Alguns punts que considero interessants d’aquesta rutina:
és una activitat molt senzilla i gens costosa. Pot fer-se a l’inici de la classe, un cop per setmana o quan es consideri pertinent. Pot durar uns 5-10 minuts.
el tipus de gimnàstica intel·lectual que demana exigeix fer grans connexions. Ajuda a estructurar coneixements.
desenvolupa estratègies de lectura (formulació de preguntes i hipòtesis, evocació de coneixements previs, discussió amb els companys, etc.)
fomenta una forma de lectura atenta als detalls, inquisitiva i alhora oberta i imaginativa, plàstica, importantíssima en matèries com Filosofia o Història.
estimula, enjogassa, mobilitza
la selecció de textos pot ser (ha de ser) estratègica i “jugar” amb els continguts de la matèria (fent ampliacions, contrapunts, matisos, retorns, o “estripades” interessants, com en el cas d’aquest text “platònico-mussolinià”…).
PD: la consigna inicial pot ser plantejada de maneres diferents. Ho podeu adaptar al vostre estil. Algunes idees sobre com es pot presentar:
Com una “provocació juganera”
“Mireu, avui us proposo començar amb un petit repte. Us he portat un text, però he esborrat tota la informació que permet situar-lo directament (nom de l’autor/a, data, lloc de publicació, etc). Us atreviu a intentar descobrir qui ha al darrere del text? Accepteu el repte?“
Com una demanda d’ajuda
Mireu, us presento un text que vaig trobar l’altre dia. És un text una mica especial. S’ha perdut el nom de l’autor/a, l’epoca, la data o les circumstàncies de publicació, etc. No tenim més pistes ni informació que la que proporciona el mateix text… Creieu que em podríeu ajudar a situar-lo? Teniu alguna idea sobre qui o quan es podria haver escrit?
O al vostre gust, a partir d’aquesta base:
Sense més pistes que les que ofereix el propi text, sabríeu situar aquest document (dir-ne l’autor o autora, l’època, el corrent, la ideologia, etc.)?“
“Tant de grands hommes n’ont pu se choquer sans produire beaucoup de lumière”, diu Descartes comentant els debats amb diferents crítics que van seguir la publicació de les seves Meditacions.
L’expressió és interessant. Quan una classe funciona, l’entrexoc d’opinons genera “llum”. Una alumna es fa una pregunta, una altra hi respon; algú assenyala un problema arran d’un text llegit, i s’inicia un diàleg que ens porta a ampliar la manera com el pensem.
Això és el que fa que les classes siguin vives.
Però la dinàmica escolar també fa que, quan sona el timbre, una part d’aquesta “llum” generada a les sessions es perdi.
Com aprofitar tot aquest moviment? Com evitar que es perdi d’una hora a l’altra, dins del frenètic ritme escolar, aquesta llum?
Aquesta petita rutina neix d’aquesta preocupació.
Com funciona?
Un cop a la setmana, o després d’una sessió que sentim que ha tingut una càrrega especial, “parem” i ens preguntem quines són les preguntes més importants o significatives que hem discutit o han despuntat. Cada alumne les anota al seu diari o en un quadern. En acabat, les escrivim a la pissarra i entre tots seleccionem aquella que voldríem compartir amb la resta de grups. És com si ens fessim la pregunta: què volem estar segurs que no es perdrà? Quina pregunta ens sembla més viva i creiem que val la pena de projectar més enllà?
La pregunta seleccionada és penjada al passadís, al suro de les preguntes, lloc públic que tothom és convidat a consultar. La resta són conservades en un quadern (cal honorar-les, i potser ens serviran també més endavant).
I després què?
Al suro, es pot deixar un espai en blanc per a respostes o reaccions.
També es pot imaginar la dinàmica següent:
“Aquesta setmana 1r B ens desafia a pensar «Què passaria si existís un Sòcrates avui?». Estaran esperant la nostra resposta“.
Així, es pot donar peu a una mena de correspondència filosòfica o reptes de reflexióentre classes basat en l’intercanvi de preguntes i respostes.
La rutina pretén, per una banda, convidar els alumnes a fer un retorn reflexiu sobre els continguts que treballem i, per l’altra, generar una “cultura de la pregunta” que vagi més enllà de l’espai de la classe. Busca que no s’apaguin del tot aquestes espurnes que salten tan sovint de l’entrexoc d’idees i opinions….
PD1: sempre m’angunieja una mica el moment de seleccionar (votar) una pregunta. Em sembla injust que tantes bones preguntes hagin de quedar fora del suro i trobo que remet a una cultura de “a veure qui és el guanyador” que em sembla pobra i inadequada. Es pot imaginar alguna solució?
PD2: totes les sessions es clouen amb uns minuts d’avaluació o retorn reflexiu. La rutina de la pregunta filosòfica de la setmana és complementària. Té una missió lleugerament diferent.
PD3: en el meu cas, la rutina va tenir, malauradament, una vida breu d’unes poques setmanes. Diverses dificultats ens van vèncer. Però la tinc guardada a la maleta per quan la situació sigui més favorable.
Ensenyar filosofia 
