-
Una aproximació a la filosofia a partir de la idea de gestos filosòfics
“Per pensar, cal una tècnica (…) El pensament vol ser après, com vol ser apresa la dansa”
Nietzsche, L’ocàs dels ídols“If we are trying to create a thinking classroom, wee need to be able to answer the questions ‘What is thinking?’ in a way that allows us to teach thinking to others and to evaluate if it is happening or not”
Clinton Golding, Developing a thinking classroomNota (10/05/2024): vaig elaborar aquesta entrada abans d’haver pogut començar a aprofundir realment en el món de la filosofia 3/18. Si l’escrivís avui, la plantejaria d’una manera molt diferent. Crec que la idea de “gestos filosòfics” que proposo aquí pot emmarcar-se perfectament en el treball sobre les “habilitats de pensament” que el moviment P4C (Philosophy For Children) porta dècades elaborant i amb la teorització de les competències filosòfiques de Michel Tozzi (ampliat a quatre amb François Galichet). Hi ha confluència. Amb tot, mantinc l’entrada perquè crec que està bé veure que es pot arribar al mateix lloc per diferents camins i perquè continua havent-hi, per mi, interrogants molt importants oberts: com s’articula, tot plegat? Quin model del filosofar adoptem? Com es relacionen gestos o habilitats i competències? Com ho podem treballar a l’aula?
La visió competencial de l’ensenyament de la filosofia ens convida a entendre aquest ensenyament com un “aprenentatge del filosofar” (Michel Tozzi).
Del que es tracta, fonamentalment, és que l’alumnat “pugui abordar personalment les grans preguntes i propostes filosòfiques” (decret) i apropiar-se els sabers disciplinars a fi de construir “facultats útils” que l’ajudin a explorar la complexitat del món i a actuar-hi.
Per fer-ho possible, amb tot, no n’hi ha prou d’exposar l’alumnat al filosofar o al saber del professor, sinó que cal avesar-lo a “la pràctica de la filosofia” en primera persona i proposar-li situacions que el duguin a familiaritzar-se amb “els procediments de la indagació filosòfica”.
Què entenem, però, per “fer filosofia”?
Però és difícil que puguem avançar a bon pas cap a aquesta visió competencial si els docents no ens dotem explícitament d’una idea més clara i operativa d’allò que entenem per fer filosofia o filosofar i d’allò, per tant, que esperem que aprenguin els alumnes —una idea que puguem compartir adequadament amb ells i que indiqui un camí per a l’“educació filosòfica” que tenim l’encàrrec de construir conjuntament.
La situació de partida: formes de pensament poc visibles
La nostra situació de partida s’assembla a la que plantegen Ron Ritchhard, Mark Church i Karin Morrison en el seu Making Thinking Visible (2011) en referència al paper del pensament en l’educació: no tenim una concepció prou clara de què vol dir pensar ni de quines accions el defineixen exactament.
Versió en castellà:
“Es evidente que la palabra “pensar” desempeña un papel sorprendentemente importante en nuestra forma de hablar y escribir, pero de todo este uso, ¿qué tan bien entendemos qué significa “pensar” realmente? Cuando usamos la palabra “pensar”, ¿qué significado infieren quienes nos están escuchando? Cuando le decimos a alguien que estamos pensando, ¿qué estamos haciendo realmente? Aunque no hay datos disponibles, se podría esperar que la palabra “pensar” ocurra incluso con más frecuencia en las aulas. Cuando los maestros la usan, ¿qué es lo que esperan? Cuando los estudiantes la escuchan, ¿cómo la interpretan? ¿Los conduce a alguna acción?
Si queremos apoyar el aprendizaje de los estudiantes y creemos que es un producto del pensamiento, entonces necesitamos tener claridad sobre qué estamos tratando de apoyar. ¿Qué tipo de actividad mental estamos tratando de fomentar en nuestros estudiantes, colegas y amigos? Cuando les preguntamos a los profesores en los talleres: “¿Qué tipos de pensamiento valoran y les gustaría promover en su aula?” o “¿De qué manera una lección promueve en los estudiantes diferentes tipos de pensamiento?”, un alto porcentaje de profesores queda perplejo. Esto demuestra que simplemente no se les ha pedido observar su enseñanza a través de la lente del pensamiento. Los docentes piden a sus estudiantes que piensen todo el tiempo, pero nunca han dado un paso atrás para considerar qué es lo que quieren específicamente que ellos hagan mentalmente. Sin embargo, si vamos a hacer el pensamiento visible en nuestras aulas, el primer paso debemos darlo nosotros como maestros, haciendo visibles las diferentes formas, dimensiones y procesos de pensamiento para nosotros mismos.”
Versió original en anglès:
“Clearly the word think plays an astonishingly prominent role in our speech and writing, but for all this usage, how well do we understand what it actually means to think? When we use the word think, what meaning do those listening to us infer? When we tell someone we are thinking, what is it we are actually doing? Although no data is available, one might expect the word think to occur even more frequently in classrooms. When teachers use it, what do they intend? When students hear it, how do they interpret it? Does it lead to any actions on their part?
If we want to support students in learning, and we believe that learning is a product of thinking, then we need to be clear about what it is we are trying to support. What kinds of mental activity are we trying to encourage in our students, colleagues, and friends? When we ask teachers in workshops, “What kinds of thinking do you value and want to promote in your classroom?” or, “What kinds of thinking does that lesson force students to do?” a large percentage of teachers are stumped. They simply haven’t been asked to look at their teaching through the lens of thinking before. They ask their students to think all the time, but they have never stepped back to consider just what it is they specifically want their students to do mentally. However, if we are going to make thinking visible in our classrooms, then the first step will be for us as teachers to make the various forms, dimensions, and processes of thinking visible to ourselves.”
Així, nosaltres, podríem preguntar per la nostra banda:
- Com de bé entenem realment què significa filosofar?
- Quan fem servir la paraula filosofar, ¿quin significat infereixen les persones que ens estan escoltant?
- Quan diem a algú que estem fent filosofia o filosofant, ¿què és allò que estem fent de fet?
- Quan els docents utilitzem aquesta paraula, ¿què és el que esperem? Quan els alumnes la senten, ¿com la interpreten? ¿A quines accions els condueix?
Una aposta: identificar els gestos que constitueixen el filosofar
Potser caldria, tal i com suggereix David Perkins en el pròleg del llibre, que “se externalicen los procesos de pensamiento para que los aprendices puedan tener un mayor dominio sobre ellos” –> externalitzar el processos que defineixen el filosofiar perquè els aprenents puguin tenir-ne un major domini.
Això implica, segons els autors, un autèntic procés de desmistificació (demystification), de desocultació i visibilització del pensament:
“Hacer visible el pensamiento también contribuye a una meta aún más amplia. Cuando desmitificamos el proceso de pensamiento y aprendizaje, les ofrecemos a los estudiantes modelos de lo que significa involucrarse con las ideas, pensar y aprender. “
En aquesta tasca, el paper del llenguatge és fonamental. Posar nom als processos que activem quan pensem ens permet identificar-los millor i dirigir-los més conscientment. Parlar del pensar ens permet pensar el pensar i pensar el pensar ens ajuda a aprendre a pensar millor!
“Debemos recurrir a nuestra comprensión de qué es el pensamiento y los tipos de pensamiento que queremos fomentar, para así poder nombrar, detectar y resaltar el pensamiento cuando ocurra en el aula; lo cual se ve cuando el estudiante trae a colación un punto de vista diferente, ofrece una teoría o conjetura nueva, propone una explicación, establece una conexión, reconoce un patrón, y demás.
Poder nombrar y detectar el pensamiento es central para hacernos competentes en ciertos tipos de actividades (Johnston, 2004). Ellin Keene (Keene y Zimmermann, 1997) señala que los estudiantes no pueden controlar un proceso sino hasta que pueden nombrarlo. Como nuestra atención está dirigida hacia el pensamiento, nos volvemos más conscientes de él, de sus usos y sus efectos. (…) La visibilidad del pensamiento, tanto la propia como la de otros, ofrece las bases para el desarrollo de las disposiciones. Una vez que los docentes empiecen a nombrar y a notar el pensamiento, es decir, a hacerlo visible, ellos al igual que los estudiantes se vuelven más conscientes del pensamiento y se hace difícil no notarlo en el futuro (Harre y Gillet, 1994). Cuando logramos hacer visible el pensamiento que ocurre en el aula, se vuelve más concreto y real. Se torna en algo sobre lo que podemos hablar y explorar, manipular, desafiar y aprender de él. (…) Hacer visible el pensamiento representa un gran desafío. Como se discutió anteriormente, debemos tener claro qué significa pensar. Esto nos permite hacer visible el pensamiento al nombrarlo y notarlo cuando ocurre”Això implicaria, a Filosofia, preguntar-nos què fem, de fet, quan filosofem i intentar identificar amb la màxima cura possible els gestos o processos intel·lectuals que mobilitzem quan ens endinsem en la reflexió filosòfica. Podem anomenar aquests gestos, gestos filosòfics.
Identificar-los, clarificar-los podria ser del màxim interès per als docents de filosofia. Això ens permetria, com diuen els autors del llibre, reconèixe’ls quan tenen lloc a l’aula i afavorir-los de manera explícita a través de les nostres activitats.
La idea-guia és que l’aprenentatge de la filosofia pot ser vist, en part, com l’aprenentatge d’aquests gestos de pensament.
Un patrimoni pràctic i teòric a explorar, o l’aventura de reunir les boles de drac.
A l’hora de definir aquests gestos, no partim en absolut de zero (!!!)
- Michel Tozzi ha proposat a França una “didàctica de l’aprenentatge del filosofar” basada en la idea que filosofar consisteix a articular tres processos o competències: problematitzar, conceptualitzar, argumentar.
- La tradició de Mathew Lipman, Ann M. Sharp, Laurance J. Splitter, Michel Sasseville, Philip Cam, etc. i la Philosophy for Children ha fet aportacions fantàstiques (la pràctica del diàleg filosòfic, la identificació d’habilitats de pensament).
- Clinton Golding també es refereix a la necessitat de “make explicit the process of philosophical inquiry“:
“My aim was to present this [process of philosophical inquiry] in a more explicit and accessible form as a scaffold for teachers and students. My main method was to ‘reverse engineer’ (Golding 2011b) how philosophers inquire when they don’t know where their inquiry will lead. I wanted to articulate what philosophers did intuitively to find their way forward, so that teachers could learn to do it as well.“
Capítol 11, “Connecting Concepts and Developing Thinking Classrooms”, del llibre col·lectiu “Philosophical Inquiry with Children. The Development of an Inquiring Society in Australia” - Als Estats Units s’ha posat un èmfasi especial a intentar entendre el “critical thinking” (Richard Paul, Linda Elder).
- La tradició de l’educació dialògica (Neil Mercer i companyia, la conversa exploratòria).
- el GFEN Philosophie a França ha dissenyat eines que permeten activar aquests gestos a l’aula (com el “col·loqui filosòfic” o la “correspondència”).
- Les recerques acadèmiques sobre metodologia filosòfica i metafilosofia ens interpel·len directament.
- etc.
El que cal no són tan noves teoritzacions com el fet de dotar-nos com a docents d’eines pràctiques i versàtils que ens permetin apropar aquesta perspectiva a l’aula i ens ajudin a impulsar l’aprenentatge dels alumnes. No és la teoria per la teoria, és la teoria per la pràctica.
Això passa per transformar o afinar també la nostra visió, formar-nos, esforçar-nos a entendre més clarament què fem i què deixem de fer quan ens dediquem a la nostra disciplina (llegim, pensem, discutim, escrivim) i generar una cultura professional d’acord amb això que aprenem.
La imatge que em ve al cap és sempre la mateixa: no estem inventant res, simplement estem reunint les boles de drac. Boles que ja existeixen, disperses en cultures acadèmiques i pedagògiques diferents (i geogràficament allunyades), però que necessitem connectar per entendre i armar millor la nostra pràctica. L’aventura consisteix a reunir-les i veure què en surt i a entrar a l’aula amb les idees que inspiren.
Les boles de drac poden tenir un aspecte semblant a aquest (taula en curs d’elaboració)
Preguntes
- Què vol dir fer filosofia?
- Què passa si observem la filosofia com un fer? Quins gestos pràctics la defineixen?
- En què consisteix filosofar? Quins gestos, processos o operacions mobilitza?
- Podríem enfocar l’ensenyament de la filosofia com un aprenentatge dels gestos que possibiliten el filosofar?
- Quants gestos filosòfics hi ha? Quins són els gestos filosòfics bàsics que l’alumnat hauria de dominar per ser filosòficament competent? Com s’hauria de graduar el seu aprenentatge a través dels diferents cursos de filosofia (4t d’ESO i Batxillerat, o tota l’ESO en el cas de les filoescoles)?
- Quines eines i activitats per practicar els gestos filosòfics existeixen ja en les diferents tradicions pedagògiques (GFEN, Philosophy For Children, Thinking Routines, etc.)? Cobreixen tot el que necessitem? En podem imaginar de noves? Com les podem adaptar als diferents contextos d’ensenyament?
- Com ens podem formar com a docents per aprendre a reconèixer, practicar i ensenyar aquests gestos filosòfics? De quins espais disposem per aprendre a manejar aquestes eines?
- Com compartir amb la resta de docents la cultura pedagògica a l’interior de la qual pren sentit l’aproximació a la filosofia a partir de la perspectiva dels gestos -la cultura que entén l’ensenyament de la filosofia com un aprenentatge del filosofar adreçats a TOTS els alumnes?
- Com es connecta amb les competències específiques de la matèria? I amb els sabers?
PENSAR
segons Laurance J. Splitter i Ann M. Sharp
En el seu llibre La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación, Splitter i Sharp ofereixen el següent llistat per identifcar algunes de les estratègies que caracteritzen el pensament:- Dar razones y distinguir las buenas de las malas.
- Hacer preguntas.
- Escuchar a los otros.
- Trazar distinciones y conexiones.
- Entender relaciones: parte/todo, medios/fines, causa/efecto, etcétera.
- Usar analogías.
- Entender y evaluar argumentos.
- Identificar, cuestionar y justificar supuestos.
- Construir explicaciones.
- Esforzarse en busca de la consistencia.
- Clasificar y categorizar.
- Formular y usar criterios.
- Corregir el propio pensamiento.
- Buscar evidencias y probabilidades.
- Estar atento y buscar problemas.
- Hacer (y, cuando sea apropiado, no tener y expresar) juicios de valor.
- Clarificar sentidos e interpretaciones de sentido.
- Definir y analizar conceptos.
- Hablar confiada y fluidamente.
- Construir inferencias.
- Generalizar a partir de casos y experiencias particulares.
- Encontrar ejemplos y contraejemplos.
- Analizar oraciones y proposiciones.
- Anticipar, predecir y explorar consecuencias.
- Reconocer contradicciones.
- Detectar falacias.
- Generar y comprobar hipótesis.
- Manifestar una mente abierta.
- Detectar vaguedad y ambigüedad.
- Explorar alternativas y posibilidades.
- Ajustarse al tema (ser relevante).
- Tomar en cuenta todas las consideraciones relevantes.
- Mostrar sensibilidad al contexto (ser capaz de identificar caracteristicas específicas que hacen una diferencia en la construcción del juicio).
- Comprometerse con el valor de la verdad y de la indagación.
- Desarrollar disposiciones de coraje intelectual, humildad, tolerancia, integridad, perseverancia e imparcialidad. Ser consciente de la complejidad: ver el “gris” entre el negro y el blanco.
- Tomar en cuenta diferentes perspectivas y puntos de vista; ser imaginativo.
- Entender la importancia de ser razonable.
- Respetar a las personas y sus puntos de vista.
- Ser cuidadoso con los procedimientos de indagación.
Bibliografia
Michel Tozzi, Pensar por sí mismo. Iniciación a la pedagogía de la filosofía
Michel Tozzi. Web: https://www.philotozzi.com/
Richard Paul i Linda Elder, Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life
Richard Paul i Linda Elder, La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas
Web: https://www.criticalthinking.org/
Clinton Golding, A Handy Account of Philosophy in Schools
Ritchhart, Church, Morrison, Hacer visible el pensamiento. Paidós
Thinking routines: https://pz.harvard.edu/thinking-routines
Laurance J. Splitter i Ann M. Sharp, La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación.
Philip Cam
Mathew Lipman
Treballs sobre argumentació (Toulmin) i metodologia filosòfica
Jordi Domènech, Mueve la lengua que el cerebro te seguirá.
-
Què és la intercomprensió? Un article col·lectiu
Imatge generada amb IA (Stable Difussion) El curs 2018/2019 vaig tenir la sort de poder experimentar diversos tallers d’intercomprensió entre llengües romàniques a l’Escola Popular la Madrasseta, al Centre Social L’Obrera de Sabadell.
El resultat va ser un viatge fascinant a través de diferents llengües romàniques (italià, cors, francès i romanès). Amb tots els participants, vam decidir tancar l’experiència que havíem viscut escrivint un article que fos alhora, segons diu el mateix text, “una petita introducció a la intercomprensió, una invitació a practicar-la i un testimoni de l’estimulant treball que hem realitzat“.
Per escriure’l, vam seguir el següent procés:
- Vam intentar entendre millor el que havíem après en els tallers i com ho havíem après formulant-nos una sèrie de preguntes i abocant en grans fulls de paper les nostres reflexions personals (els diaris personals que havíem utilitzat al llarg dels tallers van ser d’una gran ajuda)
2) Ho van anar completant, discutint i enriquint a la llum de diferents lectures especialitzades sobre IC.
Podeu accedir al dossier de documents que vam utilitzar (exclusivament en francès; valdria la pena completar-lo amb documents en altres llengües,) aquí: DOSSIER DE DOCUMENT SOBRE INTERCOMPRENSIÓ (carpeta drive)
3) Vam anar escrivint petits trossets de text i organitzant-los. Fins a arribar a la proposta que llegireu més avall.
Penjo l’article aquí perquè pugui servir, doncs d’introducció i de testimoni.
Dono infinitament les gràcies a tots els intrèpids participants del taller: Marta Bagan, Allan Contreras, Noèlia García, Clara Méndez, Nico Muñoz, Marina Pareja, Laura Peláez, Gemma Placencia, Berta Quintana, Àlex Rosa, Pere Tres.
-
La Intel·ligència Artificial pot ser útil a l’hora de dissenyar Situacions d’aprenentatge a Filosofia?
Pot ajudar-nos la Intel·ligència Artificial (Chat GPT, chat de bing, etc.) a dissenyar situacions d’aprenentatge?
Fa un temps, el Víctor López va obrir la capsa dels trons a Twitter amb aquesta piulada on mostrava una conversa que havia mantingut amb el ChatGPT a fi d’obtenir idees per construir una SA basada en una controvèrsia sociocientífica.
El resultat que va obtenir és, com a mínim, sorprenent, i crec que ens obliga a aparcar un moment els nostres prejudicis (jo mateix en tinc força) i mirar-nos la qüestió amb més deteniment.
Avui he intentat fer un exercici semblant conversant amb el ChatGPT. M’interessava veure què en podia treure amb vista a esbossar una SA de Filosofia. La consigna inicial ha estat:
“Suggereix-me contextos reals que plantegin problemes metafísics“
Reprodueixo aquí la conversa que hem mantingut perquè la pugueu jutjar vosaltres mateixos. Al final de l’article, trobareu uns reflexions finals que em faig.
És un tema complex que genera moltes reaccions: temor, desconfiança, sorpresa, entusiasme, etc. Ens omple de preguntes. Per això, cal que ho estudiem serenament i intentem ser flexibles (no és fàcil perquè arriba a tocar moltes concepcions de fons!).
CONVERSA AMB EL CHATGPT
És una conversa llarga i no gaire lineal. M’interessava veure què oferia. Amb tot, crec que és instructiu seguir en determinats moments el procés de la conversa (sovint li demano que precisi, aprofundeixi, etc).
- Suggereix-me contextos reals que plantegin problemes metafísics
2. Necessito que siguis més específic. Suggereix-me contextos concrets que puguin servir de base per a una situació d’aprenentatge
3. Necessito que desenvolupis el primer cas que has plantejat i que suggereixis una seqüència d’activitats completa per abordar-ho a classe amb els alumnes
4. Em podries suggerir autors i textos concrets per realitzar el pas número 2 “Lectura i anàlisi de textos?
4b. Em pots suggerir textos en concret de Locke per treballar aquesta qüestió?
5. Em podries proporcionar un llistat extens amb totes les preguntes filosòfiques que creus que es poden plantejar a partir d’aquesta situació d’aprenentatge sobre la identitat personal?
6. M’agradaria que fos una situació d’aprenentatge més interdisciplinar. Quines connexions té amb altres matèries i com es poden treballar aquestes connexions?
7. Em podries suggerir més exemples d’obres artístiques (no necessàriament literàries) que permetin treballar filosòficament el tema de la identitat personal?
8. Em podries proporcionar un llistat més complet d’obres pictòriques que permetin treballar aquest tema?
9. Necessito que em facis diverses propostes d’activitats per treballar aquestes pintures a la situació d’aprenentatge de filosofia que estem dissenyant
10. M’agradaria que fossis més concret. Necessito activitats que connectin aquestes obres pictòriques amb els textos filosòfics i les preguntes filosòfiques que hem plantejat anteriorment.
11. Em podries fer un llistat de textos literaris que plantegin el problema filosòfic de la identitat personal?
12. M’agradaria que la situació d’aprenentatge incorporés una part més pràctica i experimental. Proposa’m activitats que posin en joc metodologies d’investigació pròpies de les ciències socials
12. “Em podries donar exemples concrets d’experiments socials que podríem utilitzar i seqüenciar les activitats per realitzar-los?“
13. Em podries oferir un llistat d’experiments socials reals, convenientment referenciats?
14. Necessito una mica més de marc teòric. Quines teories filosòfiques o científiques hauria de tenir en compte a l’hora de preparar aquesta situació d’aprenentatge?
15. Suggereix-me una bibliografia bàsica, tant filosòfica com científica, sobre el tema de la identitat personal que reculli les teories que has citat anteriorment
16. Necessito partir d’activitats una mica més “provocadores” que obliguin els alumnes a qüestionar-se i facin emergir el problema filosòfic de la identitat personal. Me’n pots suggerir?
17. M’agrada. M’agradaria que connectessis, però, aquestes activitats amb obres d’art o textos filosòfics
18. Voldria que la situació d’aprenetatge incorporés també activitats d’escriptura imaginatives. Quins suggeriments tens?
19. Estic pensant de començar la situació d’aprenentatge repartint als alumnes una bateria d’afrimacions contradictòries sobre la identitat personal, per fer-los pensar. Me’n podries suggerir almenys 12?
(Per algun motiu que desconec, s’ha cansat de parlar-me en català!)
20. Podries tornar-me a oferir aquestes afirmacions però formulant-les d’una altra manera?
21. En aquesta situació d’aprenentatge m’agradaria treballar a partir de notícies de diari reals. Me’n pots suggerir?
22. Com puc lligar el tema de la identitat personal amb conflictes ètics?
23. M’agradaria incorporar activitats de tipus artístic. Quines em podries suggerir?
24. Molt sovint els alumnes tenen concepcions o representacions prèvies sobre el temes que treballem que és important identificar i explicitar per tal de poder-los modificar a través de la situació d’aprenentatge. Quines et sembla que són les concepcions que tenen els alumnes sobre la identitat personal i que serà important qüestionar?
25. Proposa’m ara diferents situacions-problema que permetin qüestionar aquestes concepcions
26. No em convencen. Podries proposar-me escenaris una mica més provocadors? Pots utilitzar, si vols, escenaris de ciència ficció
27. Moltes gràcies per tot. Basant-te en el conjunt de la conversa que hem tingut, podries seleccionar les millors activitats i proposar-me una situació d’aprenentatge de filosofia completa, descrivint-la pas a pas? Necessito que sigui interdisciplinària i que inclogui activitats variades. Ha de ser imaginativa i fomentar la participació dels alumnes
28. Trobo que les activitats estan molt deslligades les unes de les altres. Pots fer més evident la manera com es connecten entre elles i com contribueixen a generar un aprenentatge?
29. Podries proposar-me una situació d’aprenentatge més breu? No cal que inclogui tantes activitats. Prefereixo que n’inclogui menys però que tingui un nucli conceptual més identificable.
30. Podries dissenyar un qüestionari inicial per tal de fer emergir les representacions dels alumnes?
31. Inclou una activitat de debat amb diferents rols
32. M’agradaria dividir la classe en 8 grups i que cada grup reflexionés sobre el problema de la identitat personal a partir d’un cas particular. Haurien de ser casos més o menys versemblants. Quins casos podria proposar?
33. Escriu tres microrelats amb final obert que permetin reflexionar sobre el problema de la identitat personal
34. Reescriu-los fent que siguin encara més oberts i misteriosos
Conclusions (provisionals!)
a) el ChatGPT no és una màquina expenedora de situacions d’aprenentatge. És una màquina generadora d’idees, governada, però, per les nostres pròpies preguntes i objectius. Potser una metàfora més adequada seria la del planter o la del banc de llavors: el ChatGPT, a comanda del docent, genera llavors o esqueixos que només poden créixer si els transplantem a la nostra pròpia terra. La iniciativa intel·lectual del docent no només em sembla preservada (entenc que aquest és fonamenalment el temor que tenim) sinó exigida.
b) Crec que el ChatGPT pot ser útil (molt útil, fins i tot, crec…) en aquests àmbits:
- SUGGERINT ACTIVITATS I CONTEXTOS:
Pistes d’activitat…
Voldria que la situació d’aprenetatge incorporés també activitats d’escriptura imaginatives. Quins suggeriments tens?
“Autobiografia imaginada: Demana als alumnes que escriguin una autobiografia imaginada d’una vida que no han viscut, per exemple, la vida d’una persona del sexe o edat o cultura diferents a la seva, o fins i tot la vida d’un personatge fictici que ells mateixos hagin creat“
(Per exemple, comandaments 12, 16, 18, 23…)
Pistes de context…
Podries proposar-me escenaris una mica més provocadors? Pots utilitzar, si vols, escenaris de ciència ficció
“Suposem que vius en una societat on es pot canviar la identitat física amb cirurgies i teràpies genètiques. Si tinguessis l’oportunitat de canviar el teu aspecte físic, ¿canviaria la teva identitat personal?“
(Per exemple, comandament 1, 2, 26…)
- PROPORCIONANT INFORMACIÓ I PISTES
Pistes d’obres per treballar…
–> Em podries proporcionar un llistat més complet d’obres pictòriques que permetin treballar el tema de la identitat personal?
“La persistència de la memòria”, de Salvador Dalí (pintura)
“Autorretrat”, de Frida Kahlo (pintura)
“El món de Sofia”, de Jostein Gaarder (novel·la)
“Ciutat de vidre”, de Paul Auster (novel·la gràfica)
“Alicia en el país de les meravelles”, de Lewis Carroll (novel·la)
“Hamlet”, de William Shakespeare (teatre)
“Persona”, de Ingmar Bergman (pel·lícula)
“Memento”, de Christopher Nolan (pel·lícula)
“Matrix”, de les Wachowski (pel·lícula)
“El club de la lluita”, de Chuck Palahniuk (novel·la)Pistes de textos..
–> Em pots suggerir textos en concret de Locke per treballar aquesta qüestió?
“An Essay Concerning Human Understanding” (1689), especialment els capítols 27-29 on tracta la qüestió de la identitat personal.
“Of Identity and Diversity” (1694), un assaig breu en el qual Locke aprofundeix en la seva teoria de la identitat personal i respon a algunes crítiques que havia rebut.
“A Letter Concerning Toleration” (1689), on Locke fa referència a la llibertat individual i la capacitat de cadascú per a decidir sobre la pròpia vida, i per tant, per a definir la seva pròpia identitat personal.(Cautela: caldrà verificar que no s’inventa la informació)
- GENERANT DETERMINATS MATERIALS (llistats de preguntes o afirmacions contradictòries, qüestionaris, etc.)
Un llistat d’afirmacions contradictòries…
–> M’agradaria començar la situació d’aprenentatge repartint als alumnes una bateria d’afrimacions contradictòries sobre la identitat personal, per fer-los pensar. Me’n podries suggerir almenys 12?
Som el que fem
Som el que pensem
Som el que sentim
Somos el que els altres pensen de nosaltres
Som el que ens defineix culturalment
Som el que els gens determinen
Som el que hem viscut
Som allò que volem ser
Som el que recordem
Som el que oblidem
Som el que desitgem
Som el que no podem ser- SUGGERINT SEQÜÈNCIES D’ACTIVITAT
- Permet fer-se una idea de com podria anar i treballar sobre aquestes propostes, contrastar-les amb idees pròpies, etc.
c) Funciona per capes. Val la pensa anar polint la pregunta, afinant el comandament per tal d’obtenir les millors respostes (demanar-li que aprofundeixi, que precisi, que concreti, que reformuli, etc.).
d) Reconec que la sensació és estranya i que hi ha fins i tot en alguns moments la sensació que es traspassa algun norma moral, com si féssim trampes. Es dispara un pudor. Em sento, de fet, contra les cordes. Per una banda, soc una gran amant de l’artesania didàctica. M’encanta pensar i dissenyar activitats, investigar, fer-me preguntes, elaborar materials, etc. Per l’altra, no puc deixar de reconèixer que aquesta tecnologia pot jugar un paper en tot aquest procés, per més que això m’espanti i em generi reticències (quines exactament? de quin tipus? d’on prové aquesta resposta instintiva?). Amenaça la IA l’ofici de crear situacions didàctiques o simplement és un instrument més al servei dels nostres projectes docents?
e) En tot moment, per altra banda, he tingut una sensació de diàleg. No es tractava de fer un turn off de la meva capacitat de pensar i delegar-ho tot a la màquina, sinó de pensar en diàleg amb la màquina.
f) He tingut també una sensació de sorpresa permanent, d’engrescament i d’utilitat.
f) Ho expressaré amb més imatges: és la sensació d’anar als encants i posar-se a remanar: ara trobo un binocle, ara uns pantalons, ara un llibre antic, etc. Amb la diferència que, màgicament, som nosaltres els que fem aparèixer els encants davant nostre picant unes paraules al teclat, gairebé com en aquella famosa escena de la pel·lícula Hook (1991) en què els nens fan un banquet… simplement imaginant-lo!
h) Ho expressaré amb encara més imatges: funciona com una biblioteca d’idees, amb la particularitat que, en comptes de recórrer les estanteries en busca del llibre que ens convé, nosaltres generem, d’alguna manera, aquestes estanteries a mida i sense límits d’espai, a voluntat. Ara bé, com en una biblioteca, l’element crític és el criteri i el projecte del docent, la seva capacitat per definir què cerca, què vol, què necessita i què en farà de la informació que obtingui.
i) No he tingut en cap moment la sensació de “ja ho tinc, puc prémer un botó i asseure’m al sofà”, sinó la sensació de “ah, mira, potser puc agafar aquest element i connectar-lo amb aquella idea que vaig tenir fa temps i incorporar-ho a aquest projecte que tinc entre mans”.
j) Hem de témer que alguns docents vulguin fer-la sevir com a màquina expenedora? És un debat complex. En tot cas, si donem per bo aquest temor, també hauríem de témer que els docents facin servir els llibres de text o els materials didàctics que es poden trobar des de fa dècades a internet com a màquines expenadores. Quines característiques de la IA justifiquen que el nostre temor sigui ara més intens? La seva flexibilitat? El seu nivell de “personalització”? Més aviat semblen característiques avantatjoses i que poden fomentar, fins a un cert punt, la reflexió del docent (peco d’optimista?). Potser es dirà que, a diferència dels llibres de text, la IA no sembla estar sotmesa a cap control ni filtre i proporciona a vegades informació errònia, etc. Estic d’acord amb el punt de la cautela amb la informació. Però quan observo alguns llibres de text i les activitats didàctiques que s’hi proposen em pregunto fins a quin punt l’argument del control se sosté (s’anomena competencials a moltes activitats que no ho són, són plantejades amb el broc gros, etc.)
k) Aquestes conclusions són totalment provisionals. Podem tenir certes sent tot tan recent?? Reivindico el dret a declarar-me més endavant totalment equivocat! O no…
l) I sense dubte aniran apareixent noves eines, com Consensus, que aquest expert presenta així i que aniran transformant a poc a poc (o acceleradament) el paisatge metodològic de la recerca acadèmica:
Per veure una altra “conversa didàctica” amb la IA, aquest cop sobre el lliure albir:
-
Receptes per inventar situacions-problema
Receptes per inventar situacions-problema, adaptat de Gérard de Vecchi i Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette (2015)
Addenda
La tradició de Philosophy For Children, bevent de Dewey, també comparteix la idea que “we begin to inquire by responding to the perplexing quality of the situations we face” (Clinton Golding) i cerca partir de situacions que tinguin aquestes característiques:
-
Converses al podcast “Mal d’escola”
Conversa 1: “Només amb pedagogia no ho arreglarem!” (07/03/23)
Parlem d’educació, filosofia, TILC, formació docent, GFEN, ala deltes, suc de llimona i la superioritat de l’escudella davant el microones.
També es pot escoltar a Ivoox.
Conversa 2: “Filosofia 3/18, una eina pel pensament crític. Amb Gloria Arbonès” (08/07/24)
Conversem amb la Gloria Arbonès, presidenta del grup IREF, sobre el projecte de filosofia 3/18, la comunitat de recerca, la importància de les bones preguntes, el paper de la filosofia en una educació per a tothom, i molts altres temes. Un programa molt estimulant.
-
Micro-idees per l’aula de filosofia
Joaquim Torres i Garcia Reuneixo en aquesta entrada algunes micro-idees que a vegades comento a Twitter, però que encara no he tingut temps de desenvolupar plenament al blog. Són apunts, per tant, per anar desenvolupant.
Alternatives a la classe magistral?
La classe magistral té moltes coses bones quan els alumnes tenen la possibilitat de relacionar les informacions que ofereix el professor amb coneixements o qüestionaments que s’han fet prèviament. Sovint, però, utilitzem la classe magistral amb una finalitat diferent: per presentar noves informacions a l’inici d’un “nou tema” (“Avui comencem un nou autor: Hume. Hume va néixer l’any...”) . Això du a una situació que tots coneixem, tot i que a vegades, per falta d’alternatives, ens costa evitar: una gran part de l’alumnat té dificultats per seguir, el nivell de retenció i comprensió de la informació és baix o superficial, l’ambient de classe és passiu, poc motivador, no es genera coneixement, etc.
Aquest descontentament m’ha dut a assajar algunes alternatives, que recullo com sempre, sobretot, de la meva experiència de treball amb el GFEN. En aquestes piulades en comento algunes:
- I si comencem… confrontant-nos amb els textos d’un autor?
- I si… els fem treballar a partir de documentació?
I la classe magistral, què? A l’inici deia que la classe magistral té moltes coses bones. I és així. En la meva opinió, però, per desplegar-les, és més sensat que la classe magistral vingui després que els alumnes o les persones en formació s’hagin confrontat personalment amb un problema intel·lectual i hagin fet els seus propis passos en busca d’una resposta o solució.
Dewey ho expressa perfectament en aquest fragment:
“El que defenso és que no hi ha cap pensament ni cap idea que puguin ser comunicats realment com a tals d’una persona a l’altra. Quan es comunica, el receptor no la rep com a idea, sinó com a fet nou. La comunicació pot estimular l’altra persona a proposar-se la qüestió i a pensar-la com a idea, però també pot ofegar el seu interès intel·lectual i suprimir l’esforç inicial de pensament. Ara bé, allò que directament obté no pot ser una idea. El pensament no es produeix sinó tot lluitant amb les condicions del problema de primera mà, tot cercant i trobant el seu propi camí.“
DEWEY, John; Capítol “El pensament en l’educació” de Democràcia i educació: Una introducció a la filosofia de l’educació (1916). Traducció de Frederic TarrésLa classe magistral no és tant, per tant, una eina per introduir noves informacions com una eina per ajudar a estructurar o ampliar coneixements, i que en cap cas pot substituir la necessària activitat intel·lectual de l’alumne. La classe magistral hauria d’aportar una resposta a una pregunta que ha emergit prèviament. És en aquestes condicions en què la paraula de l’expert, responent a les pròpies interrogacions i idees de l’alumne, pot entrar en diàleg amb aquests últims i els pot ajudar a construir coneixement.
Eines d’avaluació formativa a filosofia
- Què en sé de…? Fins a quin punt he entès…?
Una altra eina de reflexió i avaluació que podeu considerar és “la fitxa del filòsof“
- Taller de millora de textos.
Entrenar-se per un examen (les PAU)… sense renunciar a aprendre!
Sobre les PAU també podeu consultar “Ajudes per escriure el resum d’un text filosòfic (PAU)” i, en un altre ordre de coses, “Materials sobre Plató“.
Crear una biblioteca d’aula de filosofia: fer circular llibres, un objectiu molt important!
-
Treballar documentació: la paret de dades i el recull de titulars
“És un error capital teoritzar abans de tenir dades“
Arthur Conan Doyle
Les aventures de Sherlock Holmes (1892)Imagineu-vos que estem investigant un tema complex a l’aula.
Per exemple: L’ésser humà és egoista?
I que proposem als alumnes la lectura de diferents documents rics en dades i informació rellevant per al cas (textos filosòfics, articles periodístics, entrevistes, articles científics, etc.). Una pregunta important que sorgeix és: Com compartirem aquestes dades? Quina explotació en farem? Com les integrarem a la investigació?
Imagineu-vos que fem el següent: repartim retoladors i un cert nombre de fulls A4 a cada grup (hem dividit la classe en diferents grups i hem donat documentació diferent a cada un d’ells) i demanem que sintetizin en cada foli, de manera ben visible, una idea (dada, concepte, informació, etc) que considerin important per a la investigació.
Acte seguit, pengem els fulls a la paret i els numerem (1, 2, 3…). Acabem de crear una “paret de dades” (potser n’hauríem de dir, en honor a les pel·lícules de detectius, “paret d’investigació”?). I pot tenir un aspecte semblant a això:
Per a què serveix una paret de dades? Una PdD serveix per visualitzar (posar literalment de relleu) i tractar les dades d’un problema complex. Ens hi acara i ens ajuda a considerar-les amb atenció.
Això és especialment important quan estudiem problemàtiques que comporten dades complexes o que creuen informació de diferents disciplines i en què cal aturar-se a sospesar amb cura les diferents idees i “evidències” i buscar-hi connexions.
La PdD proporciona justament això: la possibilitat alhora de fem un zoom in en dades en particular (“La dada número 6 diu que…” ) com un zoom out que permeti observar-les en conjunt i creuar-les: “Les dades 1 i 3 no quadren. Què passa? Com resolem aquesta tensió?”. Pot representar una etapa clau en la investigació.
Potser pot imaginar-se la dinàmica següent:
1. Es planteja una problemàtica
2. Es fa una primera aproximació (discussió en gran grup o en petits grups)
3. Aportació de documentació
4. Es construeix una Paret de dades
5. Es dona un temps individual perquè tothom la pugui estudiar i doni forma a unes primeres reflexions, observacions, preguntes.
6. Es munten intergrups (grups amb representants de cada grup) per resoldre dubtes, discutir i aprofundir en la informació / Discussió en gran grup
7. Discussió en gran grupMoltes d’aquests passos es poden enriquir. Per exemple, en el pas 5 es pot oferir als alumnes una bastida per ajudar-los a connectar idees i pensar:
“Dues dades que no quadren són…. / Em sorprèn que… / Em pregunto si… / Per una banda…. Per l’altra…”
Potser és interessant evocar amb els alumnes una imatge que tots hem vist a la les pel·lícules: la d’un grup d’investigadors o detectius intentant lligar caps davant d’una paret plena de fotos i “proves” enganxades amb xinxetes.
La paret de dades busca això: crear les condicions per facilitar que els alumnes assumeixin una posició d’investigadors i es confrontin reflexivament amb les “peces” d’un problema.
La PdD és una tècnica que vol un cert temps. A canvi, ofereix la possibilitat de viure un procés d’investigació de manera molt més “pública” i conscient i de desenvolupar formes de pensament més subtils i complexes (“Per una banda… per l’altra…”, “Tanmateix…”).
Quan s’aplica a recerques de llarga durada (la qüestió de l’egoisme / altruisme sol estendre’s durant diverses setmanes), val la pena buscar un espai a l’aula perquè les dades es mantinguin visibles tan de temps com duri la investigació.
També pot tenir una gran utilitat com a suport per a activitats d’escriptura posteriors (facilita la integració d’evidència als escrits).
Una variant: el recull de titulars
Una variant d’aquesta tècnica és el recull de titulars.
Cada alumne assumeix la lectura d’un o dos textos i rep l’encàrrec d’extreure’n un cert nombre de “titulars” que permetin accedir a les idees centrals del text. Els titulars poden ser cites directes del text, síntesis o reformulacions de l’alumne. Del que es tracta és d’extreure de cada text dues o tres “idees vives”.
El professor reuneix els titulars extrets per tots els alumnes i els disposa en un document (hi ha maneres d’editar el document per tal que hi càpiga tot en un foli; un consell; enumereu cada titular), que duu a la classe següent imprès (un per a cada alumne).
“En aquest full trobareu idees extretes dels diferents textos treballats. Veieu contradiccions entre elles? Quines us criden més l’atenció? Quines us semblen més rellevants per a la discussió que tenim entre mans? El full que teniu és un full de treball. Podeu escriure-hi, subratllar-lo, etc.“
Lectura i reflexió individual 5 min
Discussió en petits grups, en gran grup, etc.La recerca filosòfica
John Bengson, Terence Cuneo i Russ Shafer-Landau, en el llibre Philosophical Methodology (Oxford, 2022) (*tinc pendent de llegir amb profunditat*) proposen d’entendre el que anomenen “theoretical inquiry” com un procés estructurat en dues etapes.
La primera etapa (1) és la recol·lecció de dades i potser pot respondre a la pregunta:
“Què hem de tenir en compte si volem respondre aquesta pregunta? Quins tipus de fets o dades hem de tractar? Què hi ha a la base del problema plantejat? Què no podem ignorar? Per on hem de començar?”.
La segona etapa (2) és la teorització. La pregunta podria ser:
“Com hem d’interpretar aquestes dades per donar una resposta a la pregunta? Com les podem fer casar? Quina “teoria” ens permet explicar-les i satisfer la pregunta?”
La PdD pot jugar un paper important en aquest procés.
Origen de la tècnica
Com gairebé tot, vaig aprendre aquesta tècnica amb el GFEN Secteur Langues. L’utilitzàvem en el marc de l’ensenyament-aprenentatge de llengües estrangeres. La PdD facilitava que els aprenents compartissin informació llegida i la valoressin oralment.
-
“We sit and we admire… we critique and discuss”. Dos textos de Ron Berger
Comparteixo dos textos breus de Ron Berger extrets del llibre An Ethic of Excellence: Building a Culture of Craftmanship with Students. Heineman, 2003
Tot i que, llegint-lo, sento a vegades que hi ha en Berger una visió molt “americana” de l’educació, crec que conèixer les seves propostes resulta estimulant i ajuda a repensar certs aspectes de la nostra forma de treballar.
Voldria destacar aquí dos aspectes: la importància dels models i la noció de “cultura escolar”. Vegem-ho.
La importància dels models
Idea clau: necessitem oferir models als alumnes (models d’escrits, de productes, d’experiments, etc.). El model té un valor cognitiu (permet saber què cal fer) i motivacional (esperona, inspira). Molt sovint, les nostres classes i instituts estan orfes de models. A falta de temps per “seure i admirar”, “criticar i discutir”, els alumnes es construeixen models de sotamà, mirant d’imaginar què demana el docent a partir del poc que tenen a mà (preconcepcions, idees fràgils, converses d’urgència amb els companys, etc.). És fàcil en aquestes circumstàncies que es produeixin malentesos i que l’alumne tingui la sensació de treballar a cegues. Cal construir una cultura més viva als instituts (veure el segon text), que estimuli i pobli la imaginació.
Cultures escolars
Idea clau: la cultura escolar del centre és un ingredient clau a l’hora de determinar l’èxit educatiu de l’alumant i la facilitat o dificultat amb què pot ser assolit. Hi ha “cultures escolars” en què aprendre és mal vist (anècdota personal, recordo perfectament, fa molts anys, un alumne de 4t d’ESO, “líder” de la seva classe, dient: “estudiar es de pringados”; i aquesta era en efecte la cultura que imperava al centre; aprendre s’hi convertia en una activitat de risc que calia fer quasi d’amagat). En contrast, tots hem conegut grups que han sabut construir una cultura escolar positiva: un remolí poderós arrossega els alumnes a pensar, a participar, a escriure a gust, a aprendre.
Detectar quina és la cultura escolar imperant al centre i com es pot transformar hauria de ser potser la missió principal de qualsevol centre.
Segurament, coneixereu Ron Berger per “la papallona d’Austin”, vídeo sobreexplotat en moltes formacions però que il·lustra algunes idees importants: el paper de l’avaluació i la crítica, la importància del procés, la creació d’una cultura de la qualitat, etc.
-
RITUAL 4: El racó de pensar (Ignasi Giménez)
“the life of
manstudent writings is solitary, poor, nasty, brutish and short.”Hobbes (manipulat)
Per què sol ser tan pobra, tan curta la vida dels escrits dels alumnes? No repetim fins a la sacietat que el llenguatge és comunicació? I si és així, per què, de fet, ens comuniquem tan poc a l’escola? Per què la majoria de textos moren sempre en un calaix poc després de veure la llum?
Crec que la rutina que em va fer arribar l’Ignasi Giménez, professor de Filosfoia de l’INS Puig de la Creu (Castellar del Vallès), a qui voldria agrair seva generositat, ofereix una oportunitat per insuflar més vida aquests escrits.
Com funciona?
La cosa va més o menys així:
Després d’elaborar un escrit (l’Ignasi m’informa que a 1r de batxillerat practiquen molt sovint la dissertació filosòfica), els alumnes seleccionen un fragment del seu text que els sembla especialment punyent o que il·lustra el seu posicionament personal per presentar-lo al públic.
Els fragments són penjats en un suro, juntament amb la pregunta filosòfica que va servir de punt de partida, conformant una espècie de “mosaic d’idees”: un racó de pensar.
La rutina contribueix a generar una cultura més comunicativa a l’institut i a incitar a pensar i debatre als passadissos (diguem-ho en termes menys ambiciosos: a crear curiositat i fer més presents els escrits). També pot servir de punt de partida per a noves activitats: se’n poden extreure idees per a un nou text, poden ser llegits per buscar-hi afinitats i connexions o nous pensaments, etc. Els alumnes poden consultar el racó de pensar en busca d’una nova pregunta per portar a classe.
Més enllà dels usos variats que se’n poden fer, la rutina ajuda a fer més patent als alumnes que sempre escrivim per a un lector (tot i que moltes situacions escolars d’escriptura no sempre permetin prendre plenament consciència d’això) i que la forma com escrivim és important perquè d’ella depèn l’èxit de la comunicació (captarà l’atenció del lector? serà entès? aconseguirà persuadir-lo?)
Font: https://www.pexels.com/ També podem imaginar el següent treball: per parelles o en petits grups, s’ajuden a revisar els seus textos i a escollir el fragment que il·lustra més convincentment el seu pensament -ocasió perfecta per capbussar-se amb una mirada diferent en els escrits i reflexionar sobre el valor de les paraules.
La rutina és interessant perquè, d’una manera econòmica, permet donar una vida més àmplia als escrits dels alumnes (allunyant-nos de la tètrica descripció que li robava a Hobbes a l’inici d’aquest text), sense necessitat de buscar un públic exterior (no sempre podem trobar situacions d’escriptura que impliquin audiències exteriors) i permet, com en el cas de la rutina la pregunta filosòfica de la setmana, treure més suc al treball que realitzem a l’aula i convertir-lo en nous instruments.
Gràcies per compartir la rutina, Ignasi.
PD. Aquesta activitat és combinable amb el “taller de millora de textos”:
-
RITUAL 5: El text sense autor
Imagineu-vos que el docent arriba a l’aula i proposa als alumnes el repte següent:
“Mireu, us presento un text una mica especial. S’ha perdut el nom de l’autor/a, l’epoca, la data o les circumstàncies de publicació, etc. No tenim més pistes ni informació que la que proporciona el mateix text… Us atreviu a intentar-lo situar? Teniu alguna idea sobre qui o quan es podria haver escrit? Us el mostro i el mirem?
I el projector fa aparèixer sobre la pissarra aquest text:
(Intenteu-ho, lectors, més endavant us ofereixo la resposta)
És la rutina del text sense autor. I va sorgir, de fet, d’un grup de whatsapp que tenim amb uns amics i amb els quals de tant en tant ens desafiem a llegir textos sense autor.
Ens agrada molt jugar-hi pel tipus de procés exploratori que engega. Per situar-lo i descobrir-ne l’autor, hem d’afuar la mirada, regirar el text, fer i desfer hipòtesis, buscar pistes, pensar. És un joc que ens obliga a activar coneixements i a aprendre a fer eslàlom entre múltiples interrogants (“per una banda, sembla un text de X perquè em recorda a…, però, clar, per l’altra també diu que… Això em fa pensar que… En canvi, si em fixo en… potser diria que… El que em desconcerta és… Ostres, em pregunto si… Jo diria que si fos de X, hauria de…”)
Així que un dia se’m va acudir, pocs minuts abans d’entrar a classe (sí, a vegades te la jugues), que potser podria fer el mateix amb els alumnes. Acabavem de dedicar moltes setmanes a Plató i em semblava que aquest text de Mussolini (ahà! el text és de Mussolini!!!) connectaria amb el que havíem treballat i provocaria debat.
I la juguesca va sortir bé. De sobte, vaig veure com la diferència entre els meus amics saberuts i els alumnes s’esborrava i es posaven a explorar el text amb el mateix frenesí. “A mi em crida l’atenció la paraula «gobernantes autoriatorios»!”, “A mi el fet que parli tant de «creación de clases», això recorda a Plató!”, “Doncs jo crec que és un text del segle XX!“.
Contra tot pronòstic (m’esperava una reacció molt més indiferent), l’activitat improvisada va ser un èxit i algú va demanar en acabar l’activitat: “demà ens en portes un altre!?”. El text misteriós els havia convertit en petits Sherlock Holmes -i podien sentir-se orgullosos del desenllaç de la investigació: sens dubte, el text tenia un regust declaradament feixista, i probablement era de Mussolini ja que l’única informació que els havia donat era que el text no havia estat escrit originalment en castellà (i això permetia descartar la hipòtesi Franco).
Des de llavors, el text sense autor és una rutina que guardo a la butxaca per estimular en determinades ocasions la reflexió de l’alumnat.
Alguns punts que considero interessants d’aquesta rutina:
- és una activitat molt senzilla i gens costosa. Pot fer-se a l’inici de la classe, un cop per setmana o quan es consideri pertinent. Pot durar uns 5-10 minuts.
- el tipus de gimnàstica intel·lectual que demana exigeix fer grans connexions. Ajuda a estructurar coneixements.
- desenvolupa estratègies de lectura (formulació de preguntes i hipòtesis, evocació de coneixements previs, discussió amb els companys, etc.)
- fomenta una forma de lectura atenta als detalls, inquisitiva i alhora oberta i imaginativa, plàstica, importantíssima en matèries com Filosofia o Història.
- estimula, enjogassa, mobilitza
- la selecció de textos pot ser (ha de ser) estratègica i “jugar” amb els continguts de la matèria (fent ampliacions, contrapunts, matisos, retorns, o “estripades” interessants, com en el cas d’aquest text “platònico-mussolinià”…).
PD: la consigna inicial pot ser plantejada de maneres diferents. Ho podeu adaptar al vostre estil. Algunes idees sobre com es pot presentar:
- Com una “provocació juganera”
- “Mireu, avui us proposo començar amb un petit repte. Us he portat un text, però he esborrat tota la informació que permet situar-lo directament (nom de l’autor/a, data, lloc de publicació, etc). Us atreviu a intentar descobrir qui ha al darrere del text? Accepteu el repte?“
- Com una demanda d’ajuda
- Mireu, us presento un text que vaig trobar l’altre dia. És un text una mica especial. S’ha perdut el nom de l’autor/a, l’epoca, la data o les circumstàncies de publicació, etc. No tenim més pistes ni informació que la que proporciona el mateix text… Creieu que em podríeu ajudar a situar-lo? Teniu alguna idea sobre qui o quan es podria haver escrit?
- O al vostre gust, a partir d’aquesta base:
- Sense més pistes que les que ofereix el propi text, sabríeu situar aquest document (dir-ne l’autor o autora, l’època, el corrent, la ideologia, etc.)?“
Fet amb crayion.com
Ensenyar filosofia 
