-
RITUAL 4: El racó de pensar (Ignasi Giménez)
“the life of
manstudent writings is solitary, poor, nasty, brutish and short.”Hobbes (manipulat)
Per què sol ser tan pobra, tan curta la vida dels escrits dels alumnes? No repetim fins a la sacietat que el llenguatge és comunicació? I si és així, per què, de fet, ens comuniquem tan poc a l’escola? Per què la majoria de textos moren sempre en un calaix poc després de veure la llum?
Crec que la rutina que em va fer arribar l’Ignasi Giménez, professor de Filosfoia de l’INS Puig de la Creu (Castellar del Vallès), a qui voldria agrair seva generositat, ofereix una oportunitat per insuflar més vida aquests escrits.
Com funciona?
La cosa va més o menys així:
Després d’elaborar un escrit (l’Ignasi m’informa que a 1r de batxillerat practiquen molt sovint la dissertació filosòfica), els alumnes seleccionen un fragment del seu text que els sembla especialment punyent o que il·lustra el seu posicionament personal per presentar-lo al públic.
Els fragments són penjats en un suro, juntament amb la pregunta filosòfica que va servir de punt de partida, conformant una espècie de “mosaic d’idees”: un racó de pensar.
La rutina contribueix a generar una cultura més comunicativa a l’institut i a incitar a pensar i debatre als passadissos (diguem-ho en termes menys ambiciosos: a crear curiositat i fer més presents els escrits). També pot servir de punt de partida per a noves activitats: se’n poden extreure idees per a un nou text, poden ser llegits per buscar-hi afinitats i connexions o nous pensaments, etc. Els alumnes poden consultar el racó de pensar en busca d’una nova pregunta per portar a classe.
Més enllà dels usos variats que se’n poden fer, la rutina ajuda a fer més patent als alumnes que sempre escrivim per a un lector (tot i que moltes situacions escolars d’escriptura no sempre permetin prendre plenament consciència d’això) i que la forma com escrivim és important perquè d’ella depèn l’èxit de la comunicació (captarà l’atenció del lector? serà entès? aconseguirà persuadir-lo?)
Font: https://www.pexels.com/ També podem imaginar el següent treball: per parelles o en petits grups, s’ajuden a revisar els seus textos i a escollir el fragment que il·lustra més convincentment el seu pensament -ocasió perfecta per capbussar-se amb una mirada diferent en els escrits i reflexionar sobre el valor de les paraules.
La rutina és interessant perquè, d’una manera econòmica, permet donar una vida més àmplia als escrits dels alumnes (allunyant-nos de la tètrica descripció que li robava a Hobbes a l’inici d’aquest text), sense necessitat de buscar un públic exterior (no sempre podem trobar situacions d’escriptura que impliquin audiències exteriors) i permet, com en el cas de la rutina la pregunta filosòfica de la setmana, treure més suc al treball que realitzem a l’aula i convertir-lo en nous instruments.
Gràcies per compartir la rutina, Ignasi.
PD. Aquesta activitat és combinable amb el “taller de millora de textos”:
-
RITUAL 5: El text sense autor
Imagineu-vos que el docent arriba a l’aula i proposa als alumnes el repte següent:
“Mireu, us presento un text una mica especial. S’ha perdut el nom de l’autor/a, l’epoca, la data o les circumstàncies de publicació, etc. No tenim més pistes ni informació que la que proporciona el mateix text… Us atreviu a intentar-lo situar? Teniu alguna idea sobre qui o quan es podria haver escrit? Us el mostro i el mirem?
I el projector fa aparèixer sobre la pissarra aquest text:
(Intenteu-ho, lectors, més endavant us ofereixo la resposta)
És la rutina del text sense autor. I va sorgir, de fet, d’un grup de whatsapp que tenim amb uns amics i amb els quals de tant en tant ens desafiem a llegir textos sense autor.
Ens agrada molt jugar-hi pel tipus de procés exploratori que engega. Per situar-lo i descobrir-ne l’autor, hem d’afuar la mirada, regirar el text, fer i desfer hipòtesis, buscar pistes, pensar. És un joc que ens obliga a activar coneixements i a aprendre a fer eslàlom entre múltiples interrogants (“per una banda, sembla un text de X perquè em recorda a…, però, clar, per l’altra també diu que… Això em fa pensar que… En canvi, si em fixo en… potser diria que… El que em desconcerta és… Ostres, em pregunto si… Jo diria que si fos de X, hauria de…”)
Així que un dia se’m va acudir, pocs minuts abans d’entrar a classe (sí, a vegades te la jugues), que potser podria fer el mateix amb els alumnes. Acabavem de dedicar moltes setmanes a Plató i em semblava que aquest text de Mussolini (ahà! el text és de Mussolini!!!) connectaria amb el que havíem treballat i provocaria debat.
I la juguesca va sortir bé. De sobte, vaig veure com la diferència entre els meus amics saberuts i els alumnes s’esborrava i es posaven a explorar el text amb el mateix frenesí. “A mi em crida l’atenció la paraula «gobernantes autoriatorios»!”, “A mi el fet que parli tant de «creación de clases», això recorda a Plató!”, “Doncs jo crec que és un text del segle XX!“.
Contra tot pronòstic (m’esperava una reacció molt més indiferent), l’activitat improvisada va ser un èxit i algú va demanar en acabar l’activitat: “demà ens en portes un altre!?”. El text misteriós els havia convertit en petits Sherlock Holmes -i podien sentir-se orgullosos del desenllaç de la investigació: sens dubte, el text tenia un regust declaradament feixista, i probablement era de Mussolini ja que l’única informació que els havia donat era que el text no havia estat escrit originalment en castellà (i això permetia descartar la hipòtesi Franco).
Des de llavors, el text sense autor és una rutina que guardo a la butxaca per estimular en determinades ocasions la reflexió de l’alumnat.
Alguns punts que considero interessants d’aquesta rutina:
- és una activitat molt senzilla i gens costosa. Pot fer-se a l’inici de la classe, un cop per setmana o quan es consideri pertinent. Pot durar uns 5-10 minuts.
- el tipus de gimnàstica intel·lectual que demana exigeix fer grans connexions. Ajuda a estructurar coneixements.
- desenvolupa estratègies de lectura (formulació de preguntes i hipòtesis, evocació de coneixements previs, discussió amb els companys, etc.)
- fomenta una forma de lectura atenta als detalls, inquisitiva i alhora oberta i imaginativa, plàstica, importantíssima en matèries com Filosofia o Història.
- estimula, enjogassa, mobilitza
- la selecció de textos pot ser (ha de ser) estratègica i “jugar” amb els continguts de la matèria (fent ampliacions, contrapunts, matisos, retorns, o “estripades” interessants, com en el cas d’aquest text “platònico-mussolinià”…).
PD: la consigna inicial pot ser plantejada de maneres diferents. Ho podeu adaptar al vostre estil. Algunes idees sobre com es pot presentar:
- Com una “provocació juganera”
- “Mireu, avui us proposo començar amb un petit repte. Us he portat un text, però he esborrat tota la informació que permet situar-lo directament (nom de l’autor/a, data, lloc de publicació, etc). Us atreviu a intentar descobrir qui ha al darrere del text? Accepteu el repte?“
- Com una demanda d’ajuda
- Mireu, us presento un text que vaig trobar l’altre dia. És un text una mica especial. S’ha perdut el nom de l’autor/a, l’epoca, la data o les circumstàncies de publicació, etc. No tenim més pistes ni informació que la que proporciona el mateix text… Creieu que em podríeu ajudar a situar-lo? Teniu alguna idea sobre qui o quan es podria haver escrit?
- O al vostre gust, a partir d’aquesta base:
- Sense més pistes que les que ofereix el propi text, sabríeu situar aquest document (dir-ne l’autor o autora, l’època, el corrent, la ideologia, etc.)?“
Fet amb crayion.com -
RITUAL 3: La pregunta filosòfica de la setmana (o el suro de preguntes)
El suro de les preguntes “Tant de grands hommes n’ont pu se choquer sans produire beaucoup de lumière”, diu Descartes comentant els debats amb diferents crítics que van seguir la publicació de les seves Meditacions.
L’expressió és interessant. Quan una classe funciona, l’entrexoc d’opinons genera “llum”. Una alumna es fa una pregunta, una altra hi respon; algú assenyala un problema arran d’un text llegit, i s’inicia un diàleg que ens porta a ampliar la manera com el pensem.
Això és el que fa que les classes siguin vives.
Però la dinàmica escolar també fa que, quan sona el timbre, una part d’aquesta “llum” generada a les sessions es perdi.
Com aprofitar tot aquest moviment? Com evitar que es perdi d’una hora a l’altra, dins del frenètic ritme escolar, aquesta llum?
Aquesta petita rutina neix d’aquesta preocupació.
Com funciona?
Un cop a la setmana, o després d’una sessió que sentim que ha tingut una càrrega especial, “parem” i ens preguntem quines són les preguntes més importants o significatives que hem discutit o han despuntat. Cada alumne les anota al seu diari o en un quadern. En acabat, les escrivim a la pissarra i entre tots seleccionem aquella que voldríem compartir amb la resta de grups. És com si ens fessim la pregunta: què volem estar segurs que no es perdrà? Quina pregunta ens sembla més viva i creiem que val la pena de projectar més enllà?
La pregunta seleccionada és penjada al passadís, al suro de les preguntes, lloc públic que tothom és convidat a consultar. La resta són conservades en un quadern (cal honorar-les, i potser ens serviran també més endavant).
I després què?
- Al suro, es pot deixar un espai en blanc per a respostes o reaccions.
- També es pot imaginar la dinàmica següent:
- “Aquesta setmana 1r B ens desafia a pensar «Què passaria si existís un Sòcrates avui?». Estaran esperant la nostra resposta“.
- Així, es pot donar peu a una mena de correspondència filosòfica o reptes de reflexió entre classes basat en l’intercanvi de preguntes i respostes.
La rutina pretén, per una banda, convidar els alumnes a fer un retorn reflexiu sobre els continguts que treballem i, per l’altra, generar una “cultura de la pregunta” que vagi més enllà de l’espai de la classe. Busca que no s’apaguin del tot aquestes espurnes que salten tan sovint de l’entrexoc d’idees i opinions….
PD1: sempre m’angunieja una mica el moment de seleccionar (votar) una pregunta. Em sembla injust que tantes bones preguntes hagin de quedar fora del suro i trobo que remet a una cultura de “a veure qui és el guanyador” que em sembla pobra i inadequada. Es pot imaginar alguna solució?
PD2: totes les sessions es clouen amb uns minuts d’avaluació o retorn reflexiu. La rutina de la pregunta filosòfica de la setmana és complementària. Té una missió lleugerament diferent.
PD3: en el meu cas, la rutina va tenir, malauradament, una vida breu d’unes poques setmanes. Diverses dificultats ens van vèncer. Però la tinc guardada a la maleta per quan la situació sigui més favorable.
-
RITUAL 1: Començar amb cites literàries (Meirieu)
Segons explica el mateix Meirieu, en els seus anys de professor de secundària tenia moltes dificultats per fer que els alumnes entressin a l’aula d’una manera calmada i es creés un ambient propici al treball: “Cada dia, entre classe i classe, veia precipitar-se una orde d’adolescents que s’empenyien i xocaven amb el mobiliari en un xivarri infernal, s’asseien sense treure’s els abrics i es posaven a xerrar”. Així que va inventar un “ritual” per buscar-hi una solució.
Deixo la paraula a Meirieu:
“Permeteu-me que reculli un exmeple de la meva pròpia pràctica com a professor de Lletres (…): convençut de la necessitat de posar els alumnes «en situació mental» propícia al treball que havia de fer amb ells, vaig decidir d’inscriure, a l’inici de cada sessió dels meus cursos, una cita literària a la pissarra abans que entressin els alumnes. Em posava llavors a la porta i feia entrar els alumnes en silenci un per un. Durant els cinc primers minuts de classe, cada alumne havia d’anotar la cita al seu quadern i esforçar-se d’aprendre-la de memòria. A partir del segon trimestre, passava el relleu als alumnes: cada un d’ells venia a inscriure, al seu torn, una cita a la pissarra… Triple avantatge:
- S’institueix així un temps de cesura que afavoreix una disposició mental i permet començar la classe en millors condicions;
- S’afavoreix la memortizació, s’enriqueix el vocabulari i les estructures sintàctiques dels alumnes;
- Es desenvolupa la cultura dels alumnes i es nodreix la seva curiositat intel·lectual.”
El ritual de les cites, adaptable a tots les matèries, sembla una molt bona ocasió per:
- crear un “stock” de frases i idees que pot ser utilitzat en activitats d’escriptura posteriors o per alimentar una reflexió: “Obriu el vostre quadern de cites i seleccioneu una cita que…“, “Ens calen idees? Obrim el quadern de cites i…”, etc.
- introduir una mirada reflexiva sobre la matèria. Les cites poden anar orientades a fer reflexionar els alumnes sobre la pròpia matèria, donant la paraula, per exemple, a artistes que han parlat sobre la seva pròpia pràctica artística, a científiques que han reflexionat sobre la ciència, esportistes que han parlat d’esport, etc. Un “tip”: per localitzar les cites, Internet ens facilita enormement la feina (per ex., escrivint “quotes of artists about art” al cercador, obteniu ràpidament aquest interessant resultat)
- donar veu a autors i autores que potser reben menys atenció en els currículums actuals (en filosofia, potser Epictet, Leibniz, Simone Weil, filòsofes actuals, etc.) o que, justament, introdueixen una mirada crítica sobre els “autors consagrats” (penso en Bourdieu, per exemple)
- ampliar la cultura dels alumnes, despertar la curiositat, “mettre en appétit”
A part de la funció de “cesura” que comentava Meirieu, el fons de cites pot convertir-se en material útil per a la matèria. Cada docent pot rumiar les millors maneres de treure’n partit.
Més propostes de treball a partir de cites
Una altra activitat interessant a fer a partir de cites és… oferir-les incompletes.
Per ex, transformo “Leasure is the mother of Philosophy” (Hobbes) en “La filosofia és filla de...” i demano que cada alumne la completi.
Comparant les propostes, la situació permet iniciar una reflexió col·lectiva sobre la filosofia.
-
Rituals per aprendre
Craig Stephens Ni la paraula rutina ni la paraula ritual desperten, a primer cop d’ull, gaire simpatia.
La primera sembla que remeti a una activitat repetitiva i monòtona (la rutina d’agafar el tren cada matí); la segona, a quelcom d’antic i caduc, o bé a un acte de poc valor que fem gairebé sense pensar (el ritual de rentar-se les dents). Si, a més a més, els apliquem a l’escola i parlem de rutines o rituals escolars… en pot sortir res de bo? Els objectius que perseguim –aprendre, fer pensar als alumnes- no impliquen allunyar-se de tot això?
En canvi, com planteja Philippe Meirieu en dos articles brillants, “Quels rituels éducatifs pour aujourd’hui ?” (2018) i “Des rituels, oui… mais lesquels ?” (2015), els rituals ens proporcionen eines que, de fet, necessitem. Lluny dels “rituals desuets” en els quals un té tendència a pensar quan pensa en rituals escolars (aixecar-se quan entra el professor, fer fila índia, seguir normes i costums opacs, etc.), hi ha “rituals fecunds“, molts d’ells per inventar, que poden ser “útils per als alumnes i els seus aprenentatges“. A través de la manera com ajuden a pautar temps, espais i activitats i a crear les disposicions mentals necessàries per aprendre, els rituals poden jugar un paper important en la missió que tenim d’ensenyar i educar.
En una entrevista, que podeu llegir en castellà, Meirieu comentava:
“No soy en absoluto nostálgico de los rituales de antaño, que ya no sirven, pero estoy convencido de que es necesario reconstruir rituales escolares adaptados a la modernidad. Pienso, por ejemplo, en la escuela maternal o infantil. Una clase de infantil es un lugar extraordinariamente prometedor, pero a medida que los niños crecen ese lugar se diluye y se convierte, en particular en Secundaria, en una especie de lugar sin fronteras, sin marco, sin reglas, sin estructura… que no favorece el trabajo intelectual. Hay que tomar ejemplo de lo que pasa en la escuela infantil más que de lo que pasa en la universidad. Es decir, crear lugares en los que cuando uno entra le dan ganas de hacer cosas, y que al mismo tiempo reúnen las condiciones para hacer las cosas que precisamente hay que hacer en ese lugar, es decir, trabajar, aprender, reflexionar, hacer música, danza… todo lo que se debe aprender en la escuela.“
En aquest text, presento cinc rituals que poden usar-se o adaptar-se a l’aula. Uso la paraula “ritual” d’una manera força laxa: un ritual és un dispositiu pedagògic d’ús freqüent que pretén inspirar un determinat hàbit intel·lectual en els alumnes o provocar un determinat efecte educatiu.
El primer és de Meirieu mateix i proposa un breu treball a partir de cites literàries per obrir la sessió i crear un ambient adequat de treball. El segon neix del suggeriment d’un alumne de batxillerat i consisteix a reservar un temps setmanal a l’observació de l’actualitat a través d’un repàs de premsa i selecció de notícies. El tercer és un intent que vaig fer el curs 2020/2021 per fomentar el treball reflexiu i generar una “cultura de la pregunta”. L’he anomentat la pregunta filosòfica de la setmana o el suro de les preguntes. El quart és de l’Ignasi Giménez, professor de filosofia de Castellar del Vallès, i proposa una manera molt interessant de treure partit dels escrits dels alumnes. Es diu “el racó de pensar”. Per últim, presento un ritual que va néixer primer amb un grup d’amics i que un bon dia vaig decidir importar a l’aula. És “el text sense autor”. Fomenta les estratègies de lectura i la indagació.
RITUAL 1: Començar amb cites literàries (Meirieu)
RITUAL 2: El repàs de premsa
RITUAL 3: La pregunta filosòfica de la setmana (o el suro de les preguntes)
RITUAL 4: El racó de pensar (Ignasi Giménez)
RITUAL 5: El text sense autor (o el text misteriós)
PD. Una altra bona mostra de la utilitat del concepte de “rutina” en educació són les “thinking routines” del Project Zero de Harvard.
-
Materials sobre Plató
El curs 2020-2021, en paral·lel a les activitats d’aula que intentava muntar sobre Plató (que algun dia miraré de publicar aquí, i que per mi constitueixen la part més valuosa del treball), vaig sentir la necessitat d’elaborar una sèrie de dossiers o “materials de reforç” per als estudiants.
És possible que, en el fons, aquests dossiers em fossin molt més útils a mi que no pas a ells. Escriure’ls em va permetre aclarir(-me) algunes idees sobre Plató i trobar un “to”, una manera de comunicar-les als alumnes.
El resultat és provisional, conté errors, és molt incomplet, però em va servir per aprendre i espero que no fos del tot inútil als estudiants (si més no, de cara als exàmens i a la selectivitat). Amb tot, estic segur que, a mesura que vagi podent dedicar més temps a l’obra de Plató (somio poder-li dedicar un estiu sencer), trobaré aquests dossiers molt esmenables.
He dubtat a compartir-los o no perquè no és el tipus de recurs que a priori desitjo publicar en aquest blog. Existeixen multitud de webs valuosos que ofereixen informació sobre l’obra de Plató i d’altres filòsofs (penso, per exemple, en el del professor Ramon Alcoberro). Però no n’hi ha gaires que proposin recursos didàctics en forma de pràctiques d’aula o activitats. Tot i que això últim és el que em sembla més important d’oferir en aquest blog, comparteixo la feina feta amb els materials sobre Plató per si pot servir a algú.
L’autor que, amb diferència, més m’ha ajudat a entendre Plató és Mario Vegetti. Si podeu, llegiu-lo. És il·luminador. Vegetti opta per un enfocament contextualista i procura llegir Plató a la llum dels debats intel·lectuals i dels conflictes polítics i socials de l’antiga Atenes. Per mi va representar una forta sotragada intel·lectual. Hi ha alguna cosa traduïda al castellà -per la resta, l’italiano non è troppo dificile : )
Per últim, el Plató que presento aquí als alumnes és, en el fons, un “Plató de sele”. Sense aquest examen a l’hortizó, s’alliberarien sens dubte altres possibilitats de lectura de l’autor.
DOSSIER DE RESUM Plató en poques paraules
DOSSIER 1 Teoria política – En busca de la ciutat justa
DOSSIER 2 – Teoria del coneixement – Amunt i avall de la caverna
DOSSIER Recull d’esquemes
Bibliografia consultada:
- Mario Vegetti, Guida alla lettura della ‘Repubblica’ di Platone, Roma, Laterza, 1999
- Mario Vegetti, Quindici lezioni su Platone, Einaudi 2003 (traducció castellana: Quince lecciones sobre Platón, Gredos, 2012)
- Mario Vegetti, Luca Fonnesu, Filosofia: autori, testi, temi. 1, Le Monnier, 2012
-
Ajudes per escriure el resum d’un text filosòfic (PAU)
He elaborat algunes materials per ajudar els alumnes a realitzar els resums de textos filosòfics que demanen a les PAU. Els comparteixo aquí.
Sovint els alumnes experimenten dificultats en aquest exercici a dos nivells: el de la comprensió del text i el de l’”articulació lingüística” del text del resum (per on començo? com ho dic?). Les eines que presento pretenen abordar sobretot aquesta segona dificultat.
AJUDES PER ESCRIURE EL RESUM D’UN TEXT FILOSÒFIC
Eines lingüístiques per construir el resum (inspirat en les propostes TILC) i algunes orientacions sobre l’estructura. Document del tot provisional, pot canviar.
Versió editable:
Versió infografia:
EXEMPLES DE RESUMS
Versió editable:
Dinàmiques a classe
Sorprenentment, les sessions que dediquem al resum poden convertir-se, si s’enfoquen d’una certa manera, en sessions de treball interessants.
Quan treballem aquestes sessions, ens assemblem molt a grup de ceramistes fent girar el torn i mostrant-nos les nostres elaboracions. Tenim temps per aprendre l’artesania del resum. En aquestes sessions solem:
- Llegir els textos individualment i en grup, posant-nos d’acord sobre les seves idees (què diu el text? quins temes aborda? com ho diu?)
- Elaborar resums a vegades per trossos. “Sobre el text que hem llegit, us proposo que cadascú proposi dues “obertures” pel seu resum, dues possibles maneres de començar. Només la primera frase. Teniu totes aquestes ajudes (les que he presentat a dalt)“.
- Llegim els resums elaborats, totals o parcials, en veu alta, els valorem, fem suggeriments de millora, subratllem els encerts: “diu tot el que hauríem d’esperar que digués? Què us sembla? Com ho veieu?“
- Cultura de l’exigència (com en l’artesania): quan veiem que hi ha un aspecte que es pot polir, aprenem a polir-lo i descobrim el plaer de crear textos més rodons. Sovint, els demano que produeixin dues o tres versions de resum d’un mateix text (no com un càstig…. sinó com un repte per aprendre millor l’ofici). Quan s’instal·la aquesta cultura, no cal que els demani de polir un text; es llancen a polir-lo ells mateixos. Té sentit.
- Una altra idea important és: NO HI HA UNA SOLA RESPOSTA CORRECTA (alguns alumnes continuen instal·lats en aquesta cultura). Les estratègies per abordar el resum són múltiples; els ingredients, els materials, poden ser cuinats de moltes maneres. HI HA MOLTES MANERES DE FER UN BON RESUM. La pregunta és: aquest resum funciona? aconsegueix recollir i presentar totes els elements importants? la via que ha escollit és eficaç? etc.
- La clau és l’artesania. Pensar-nos com un grup d’artesans aprenent a fer girar el torn i compartint el que aprenem a través del treball de taller, sense pressió, honestament.
Complements
La Gemma Cateura, professora de filosofia, fa aquesta interessant proposta de guió:
-
Cartolines per entendre les competències
Necessitava estudiar les competències dels nous currículums de filosofia, però no ho aconseguia dins del text del decret. Les he tret d’allà i les he convertit en petites cartolines plastificades, més senzilles -espero- de llegir i manipular.
- Cartolines de les competències específiques de Filosofia (1r de batxillerat)
- Cartolines de les competències específiques d’Història de la Filosofia (2n de batxillerat)
- Cartolines de les competències específiques de l’optativa de Filosofia (4t d’ESO)
- Altres dissenys
- Les competències a l’aula. De “blocs de text” a “idees vives”
Les podeu utilitzar per treballar en el reenfocament de l’assignatura, per programar, per discutir amb els companys i companyes de Departament o també, per què no, per treballar amb els alumnes (“Aquestes són les competències que s’espera que adquiriu. Què en penseu? Com les interpreteu? Fins a quin punt penseu que tenim oportunitats a l’aula per treballar-les? Segons vosaltres, quin tipus d’activitats contibueixen més a desenvolupar-les? Quins obstacles tenim? Què podem millorar? etc.)
Un proper pas que m’agradaria fer és traduir-les a un llenguatge visual.
Per exemple:
“Aplicar la dissertació filosòfica per contraposar i posar en diàleg les idees dels diferents pensadors i pensadores de la història de la filosofia” (Competència número 3, Història de la Filosofia)
“Connectar el present amb el passat” (Competència número 3, Història de la Filosofia)
Aquest llenguatge de símbols, compartit per les competències de les diferents matèries de filosofia, podria ajudar a captar més ràpidament el contingut de cada competència.
Cartolines de les competències específiques de Filosofia (1r de batxillerat)
Podeu descarregar el document, editable, aquí:
Cada competència específica de 1r de Batxillerat compta amb un nom que la identifica més fàcilment. Els noms es basen gairebé en la seva totalitat en les propostes de l’equip de formadors de filosofia del curs de Situacions d’aprenentatge per al Batxillerat competencial.
De moment, retenim els noms següents (tot i que potser els reajustem més endavant):
- Competència 1 – Argumentació
- Competència 2 – Informacional
- Competència 3 – Diàleg
- Competència 4 – Problemes filosòfics i patrimoni històric
- Competència 5 – Problemes actuals
- Competència 6 – Estètica
Cartolines de les competències específiques d’Història de la Filosofia (2n de batxillerat)
Les cartolines de 2n han estat fetes amb l’ajuda de la Laia Pérez.
Cartolines de les competències específiques de l’optativa de Filosofia (4t d’ESO)
Les cartolines de 4t són obra de la Laia Pérez.
Altres dissenys
Per la seva banda, la Sílvia Rodríguez ha fet aquests dissenys amb Canva de les competències de 1r de batx.
Les competències a l’aula.
De “blocs de text” a “idees vives”Què fer, però, un cop tenim les cartolines?
Un podria dir-se: “ja està, ja tinc les competències, ja puc programar”.
En realitat, un només té blocs de text. I perquè els blocs de text vulguin dir alguna cosa, cal reflexionar, cal interpretar-los, traduir-los, convertir-los en idees vives.
Això és el que proposen les eines que presento aquí a sota, que poden ser utilitzades en un procés semblant a aquest:
Procés d’”activació” de les competències. De “blocs de text” a “idees vives”. L’objectiu d’aquest treball és copsar el nucli (el sentit, la funció, el valor) de cada competència i poder-les articular en una visió educativa coherent: passar d’un bloc de text a una idea viva. Pot ser descrit com un treball de traducció, de transformació, d’apropiació (Perrenoud parla aquí de la necessitat d’un “travail personnel d’élaboration et d’appropriation du curriculum”).
Al terme d’aquest treball, hauríem de poder sentir que les competències han cobrat rostre i que tenim pistes poderoses sobre com desenvolupar-les a l’aula (disposem de models operatius).
EINA 1.1 Pistes de reflexió per activar les competències (versió breu)
Eina 1.2 Pistes de reflexió per “activar” les competències (extended version)
EINA 2 Pistes de treball concretes: què fer?
L’Adriana Rubio, professora de filosofia i conductora del programa Mal d’escola, n’ha fet aquests dissenys:
EINA 1 Pistes de reflexió per activar les competències (disseny Adriana) 
EINA 2 Pistes de treball (disseny Adriana) Models inspiradors
Hi ha molts instituts que han fet una feina espectaular de reflexió sobre com desenvolupar el currículum de competències.
Aquí hi ha 2 exemples que tinc molt presents (n’hi ha molts d’altres):
- Deconstrucció del currículum (Institut Mirades, Barcelona)
- El pla de departament Phi. Una empenta lingüística a la competència lingüística (Institut Marta Estrada, Granollers).
Bibliografia (que a mi m’ha ajudat)
- Perrenoud, Ph. (1997). Construire des compétences dès l’école. ESF
- Develay, M. (2015). D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences. De Boeck
- Rey, B; Carette, V; Defrance, A.; Kahn, S. (2003). Les compétences à l’école : Apprentissage et évaluation. De Boeck
- Rey, B (2014). La notion de compétence en éducation et formation : Enjeux et problèmes. De Boeck
-
Talking Points: una estratègia per introduir un tema nou a l’aula mitjançant la discussió
Per introduir una discussió nova a l’aula (un tema filosòfic, una qüestió social, un problema científic, una qüestió educativa que afecta l’institut, etc.) valoreu la possibilitat de fer-ho a través de “Talking Points”: un llistat d’afirmacions, amb vocació polèmica (polèmica: de polemos, guerra; aquí, confrontació d’opinions), que es proposa a la consideració dels alumnes per tal de provocar la discussió i fer emergir emergir diversos punts de vista i representacions prèvies.
Els Talking Points poden ser introduits a l’inici de la sessió. Individualment, els alumnes marquen el seu grau d’acord o desacord amb les afirmacions (+ = d’acord, – = en desacord, ? = tinc dubtes). Posteriorment, en petits grups, són convidats a discutir-les i a reportar al gran grup, en acabar, els punts que han generat més discussió, les noves preguntes que han sorgit, etc. Serveixen de “portal” per introduir un nou tema d’estudi i per “lligar-lo” amb els seus coneixements i representacions. Pot ser interessant tornar al final de la sessió al llistat original.
Per Lyn Dawes, de qui agafo el nom de l’estratègia, els Talking Points són
a list of thoughts —statements wich may be factually acurate, contentious or downright wrong. They provide a focus for speaking and listening, and a chance to find out what others think. They can be thought-provoking, interesting, irritating, amusing, smart, simple, brief or wordy
Important: els Talking Points no reflecteixen les opinions o posicions que el professor considera “correctes” o “legítimes” sinó que inclouen justament un gran varietat d’afirmacions (algunes de “irritating” o “downright wrong”, com diu la Lyn) per tal de provocar la reflexió i recollir totes les veus importants d’un debat (en el desenvolupament posterior de la situació d’aprenentatge, els alumnes haurien de poder descobrir elements que els permetin avaluar més sòlidament aquestes afirmacions).
Font: Lyn Dawes, The Essential Speaking and Listening: Talking for Learning at Key Stage 2. Routledge, 2008, p. 32
Important. Els Talking Points també es coneixen amb el nom de Q-SORT, o en són una variant. Podeu llegir un article sobre aquest tipus de qüestionaris a la pàgina del grup Avaluar per aprendre.
Dos exemples: l’amor i la felicitat
Per introduir la qüestió de l’amor, el docent podria treballar a partir de les diferents concepcions sobre l’amor que la Barbara H. Rosenwein detecta en el seu llibre “Amor: Una historia en cinco fantasías” (Alianza, 2022) (caldria traduir-les al català)
Sobre la felicitat, el docent podria treballar, per exemple (cal meditar-ho molt més i decidir quin és el marc de reflexió cap al qual es vol conduir els alumnes):
- Les persones egoistes són menys felices
- Ser feliç és tenir èxit, triomfar
- La felicitat és química, no la controlem
- Som totalment amos de la nostra felicitat
- La felicitat és discreta
- La felicitat es basa en el plaer
- No puc ser feliç si al meu voltant (en la meva societat, al món) la gent pateix i és infeliç
- Ser feliç és no tenir preocupacions
- La felicitat és un ideal impossible d’assolir
- La felicitat és una cosa que es construeix a poc a poc
- La felicitat és esporàdica
- El concepte de felicitat varia en funció de la cultura i l’època en què et trobes
- La felicitat és un sentiment que tots experimentem de la mateixa manera
- Com més ric ets, més feliç ets
- etc
(La llista és massa llarga, segurament. Caldria seleccionar “quirúrgicament” les afirmacions que toquen els punts essencials de la problemàtica que es pretén introduir)
Sobre la naturalesa humana, potser podem partir d’aquesta llista que ofereix el llibre de Why Human Nature Matters: Between Biology and Politics de Matteo Mameli:
Un consell: crec que és una ocasió en què el ChatGPT1 pot ser ser especialment ajudador: “necessito que em proporcionis una bateria d’afirmacions contradictòries sobre _____ per a una activitat de classe (de filosofia). Les afirmacions han de ser diverses i representar diferents punts de vista possibles sobre la qüestió. Les afirmacions han de convidar els alumnes a comprendre les diferents perspectives que es poden tenir sobre el tema en discussió i escollir amb quines estan més d’acord i amb quines menys. Necessito que siguin senzilles i concises”.
Més exemples: reflexionar sobre l’ensenyament de la filosofia
Aquest “talking points” va ser utilitzat a la primera reunió (juliol, 2023) del grup de recerca i formació en didàctica de la filosofia de l’ICE de la UAB per “disparar” la reflexió dels assistents sobre l’ensenyament de la filosofia.
Ampliació
Els Talking Points poden ser adaptats també com a ESTRATÈGIA DE LECTURA. Abans de la lectura d’un o diversos texts complexs, es proposa a la reflexió dels alumnes un cert nombre de tesis que els texts, després, discuteixen (tesis que defensen, tesis que qüestionen, etc.).
La conversa (o controvèrsia?) prèvia a la lectura del text crea un marc intel·lectual des del qual llegir-lo i ofereix pistes de diàleg i incentius de lectura a l’alumnat.
Una altra estratègia per començar una nova discussió és el fresc efervescent.
- Sobre l’ús de la IA per ajudar a dissenyar propostes didàctiques, veure aquesta reflexió ↩︎
-
Parlem sobre llegir? Una activitat per reflexionar sobre el valor de la lectura
Objectiu: reflexionar sobre la lectura. Per què és important? Què (ens) aporta, què (ens) fa, el fet de llegir?
En quin espai fer-ho?: a gust per la lectura, a classe de literatura, de filosofia, en formació docent, etc.
Context de creació: aquesta activitat va ser creada en el context d’una formació TILC (Tractament Integrat de Llengua i Continguts) sobre el temps de lectura en les matèries no lingüístiques, adreçada a docents d’un centre públic (octubre 2022)
DINÀMICA
Els alumnes (o docents en formació) s’asseuen en grups de 4 o 5. Sobre les taules del fons de l’aula (o un altre espai d’exposició), una col·lecció de cites escampades (una trentena).
Consigna 1: En silenci, us convido a aixecar-vos i llegir aquestes cites. Parlen sobre els llibres, la lectura, el llegir. N’escolliu una que us cridi especialment l’atenció (no l’agafeu, l’escriviu al vostre quadern, ha d’estar disponible pels altres). (5 min)
Els alumnes ( o docents en formació) s’aixequen i circulen en silenci. Quan n’han escollit una, retornen a la taula.
Consigna 2: Compartiu amb el vostre grup els motius que us han portat a escollir aquesta cita. Quina reflexió us desperta? (10 min)
Posada en comú dins dels grups
Consigna 3: A la llum d’aquesta conversa i dels diferents punts de vista expressats, podríeu dir què ens aporta la lectura? Per a què serveix? Individualment, llisteu tots els elements de la manera més completa possible (5 min)
Consigna 4: Posada en comú en gran grup. El docent o formador apunta a la pissarra o en paper conferència (8 minuts)
Els participants proposen, per exemple:
Llegir ens enriqueix amb nous coneixements
Ens obre a noves maneres de veure i entendre el món
Ens permet aturar el temps, desconnectar, ens porta a “una altra dimensió”
Vivim i experimentem noves emocions a través de la implicació en les històries que llegim
etc.
Material
Continuacions
La dinàmica inicial acaba aquí, però el treball realitzat pot donar peu a diferents explotacions, en funció dels objectius del professor o formador.
Es pot aprofundir en els arguments generats amb l’aportació de nous documents (Què hi diu la ciència? Què hi diu la recerca especialitzada? Articles de sociologia, psicologia o pedagogia de la lectura, etc. ) o es poden obrir noves perspectives (sobre història de la lectura, per exemple).
Un treball molt bonic a fer, també, podria consistir a llegir relats autobiogràfics sobre la vida lectora. Què en diuen els i les lectores? Quan van començar a llegir? Amb quina intensitat? En quins moments? Gràcies a qui o a què? Quins tipus de textos? Amb quin gaudi o amb quines finalitats? etc. Moltes persones han escrit o parlat sobre la seva experiència personal amb els llibres i la lectura: escriptors, per descomptat (Daniel Pennac, Ursula K. Le Guin, Marcel Proust, etc), però també persones “corrents” (obrers, persones jubilades, presos, adolescents, etc). Seria un treball especialment interessant a fer amb els alumnes.
Un exemple:
Daniel Pennac, Mal d’escola
(L’ofereixo en castellà, no tinc la traducció catalana a mà)
“Por aquel entonces, yo ignoraba que la lectura iba a salvarme.
En aquella época [en el internado], leer no era la absurda proeza que es hoy. Considerada como una pérdida de tiempo, con fama de perjudicial para el trabajo escolar, la lectura de novelas nos estaba prohibida durante las horas de estudio. De ahí mi vocación de lector clandestino: novelas forradas como libros de clase, ocultas en todas partes donde era posible, lecturas nocturnas con una linterna, dispensas de gimnasia, todo servía para quedarme a solas con un libro. Fue el internado lo que despertó en mí esa afición. Necesitaba un mundo propio, y fue el de los libros. En mi familia, yo había visto, sobre todo, leer a los demás: mi padre fumando su pipa en el sillón, bajo el cono de luz de una lámpara, pasando distraídamente el anular por la impecable raya de sus cabellos y con un libro abierto sobre las piernas cruzadas; Bernard, en nuestra habitación, recostado, con las rodillas dobladas y la mano derecha sosteniendo la cabeza… Había bienestar en aquellas actitudes. En el fondo, fue la fisiología del lector lo que me impulsó a leer. Tal vez al comienzo solo leí para reproducir aquellas posturas y explorar otras. Leyendo me instalé físicamente en una felicidad que aún perdura.
(…) La primera cualidad de las novelas que llevaba al colegio era que no estaban en el programa. Nadie me preguntaba. Ninguna mirada leía aquellas líneas por encima de mi hombro. Mis autores y yo permanecíamos solos. Al leerlos yo ignoraba que estaba cultivándome, que aquellos libros despertaban en mí un apetito que iba a sobrevivir incluso a su olvido.”
Reserves
La dinàmica pressuposa un públic ja lector? Els alumnes amb menys bagatge lector poden tenir dificultats per connectar les cites amb les seves pròpies experiències lectores? És una possibilitat (jo he fet la dinàmica amb un públic de docents en formació). En cas de dificultat, potser valdria la pena repensar l’activitat i apostar, potser, pels relats autobiògrafics.
Una cita de regal
Michel Tournier, Le Vol du Vampire
EXTRA: Podeu trobar més cites interessants en aquest dossier (a partir de la pàgina 29): http://193.146.45.100/revistas/Clij/CLIJ%20286.pdf
