“Tasques” i “pràctiques”: un fil per sortir de l’escola de les feinetes?

L’altre dia vaig veure a X una piulada de Grégory Delboé que em va cridar molt l’atenció.

Hi parlava de la diferència entre “tasca” (tâche) i “pràctica” (pratique) i plantejava el següent (ho resumeixo tot passant-ho per la turmix personal):

A la fi, donava aquesta bonica definició (els francesos sempre hi posen un toc d’estil): “una pràctica és un camp més o menys extens de mobilització alhora personal i col·lectiva que es perpetua“

Aquest és el quadre amb què acompanyava la piulada:

I potser em va interessar perquè crec que parlava del que estava passant a Problemàtiques socials (optativa, 1r batxillerat) en aquell moment. Dúiem temps immersos en un procés d’investigació sobre la pregunta La intel·ligència artificial és una amenaça per a la humanitat? amb vista a preparar un debat i em vaig fixar que a mesura que practicàvem pel debat i ens embrutàvem les mans investigant anaven traspuant algunes actituds noves a l’aula.

No vull enganyar ningú: no va ser cap idil·li pedagògic. Lluny d’això. El procés d’investigació va ser bastant caòtic. Van faltar bastides i mecanismes d’avaluació. Molts alumnes no estaven prou preparats per suportar tanta autonomia i crec que els aprenentatges van ser molt desiguals (és dolorós però mai no arribem a tot i a vegades em pregunto si ser docent no consisteix justament a saber què fer quan saps que no ho podràs fer tot).

Però també vaig ser prou atent per fixar-me que a mesura que ens preparàvem per experimentar una nova pràctica -la del debat-, l’actitud dels alumnes s’anava transformant tímidament. Pot semblar poc significatiu, però el dia del debat em vaig trobar l’Abdullah al passadís i em va anunciar amb una veu d’excitació: “profe, ja ho tenim tot preparat”. I en entrar a l’aula vaig veure, en efecte, com els alumnes havien condicionat l’aula per tal de poder començar a celebrar els debats de seguida (les taules de debat, l’espai d’oratòria, les cadires, l’espai per al públic, etc.). I això, en un context educatiu en què sovint el màxim desig de la majoria d’alumnes és que soni el timbre, em va semblar el brot d’una cosa prometedora.

Vaig notar també que hi havia molta més concentració que en una “sessió normal”; que era més fàcil engegar (sovint dediquem una energia espantosa a generar el clima propici) i que molts alumnes prenien motu propio la decisió de treure paper i boli per captar allò que havien de dir els seus companys (quan, normalment, m’he d’arrencar mitja ànima perquè això passi). Bref, hi havia excitació i ganes.

Els debats van anar decentemente mal, com li agrada dir al Ryan, alumne de 3r d’ESO, que és una manera de dir que haurien pogut anar certament millor però que dins del que cap tampoc van anar malament, potser, quan un hi pensa. I això, a vegades, és potser tot l’èxit a què podem aspirar, i no ens hauria d’entristir (vull dir que l’educació és sovint treball de formigueta, més que salts espectaculars). Vam posar una primera pedra (era la primera vegada en tota la seva educació secundària que experimentaven aquest tipus d’activitat). Van haver-hi algunes intervencions intenses i brillants (recordo l’al·legat de la Safae contra la discriminació algorítmica, la convincent defensa del Sergi sobre l’ús de la IA en educació o la sorprenent exposició del Joel sobre l’aplicació de la IA al negoci de la guerra i la mort, a més d’alguns moments -breus- d’autèntic intercanvi dialèctic entre els dos equips), però no vaig aconseguir molts alumnes sortissin de la postura escolar habitual (l’única que, de fet, potser, havien tingut oportunitat de construir al llarg de l’ESO i que ara els demanava, sense gaire èxit, que intentessin deconstruir): em parapeto rere el paper, recito ràpid sense mirar ningú i reso perquè s’acabi (el pilot automàtic que tots hem construit a base de fer exposicions orals).

Va ser molt instructiva l’etapa d’anàlisi reflexiva amb els alumnes. El Juan David va destacar el procés de recerca d’informació (com saber que una informació és fiable?). La Safae va dir que havia après coses sobre el que va anomenar “el procés de raonament” -com connectar idees i informacions per tal de construir idees més grans- i sobre el paper de la “sorpresa” -descobrir idees noves i inesperades que, de sobte, et fan canviar de visió-. I em van venir a la memòria molts moments en què m’havia assegut a discutir durant les setmanes anteriors amb el seu grup: la Safae estava entusiasmada amb el concepte de discriminació algorítmica que acaba de descobrir i la Martina se la mirava amb els ulls molt oberts (entre escèptica i admirada pel fet que una activitat escolar pogués ser causa d’emoció en ningú). Tenien un paper ple de fletxes i anotacions -una mena de mapa del tresor- on anaven donant forma a les seves “cases” (havíem partit de la metàfora un argument és una casa: s’ha de sostenir, ha d’estar amoblada, ha de tenir diferents habitacions, etc.), que la Safae presentava amb orgull amb l’ajuda de les companyes (emmig del soroll general de la classe, -vull ser molt sincer- perquè la manca de bastides i acompanyament va afavorir que a molts grups els costés estructurar el seu treball).

I era potser això el que volia dir el Grégory quan parlava de pràctica: la presència d’una cosa capaç d’aportar sentit i de mobilitzar personalment els alumnes. Per més imperfecte que fos l’experiència que estàvem duent a terme¹.

I això em va fer, de nou, reflexionar sobre què fem i què podríem fer a l’escola.

Crec que pensar en termes de pràctiques, més que de tasques aïllades, és interessant perquè implica treure el cap fora de l’escola i mirar de fet com funcionen les diferents activitats socials “en el món real” per intentar captar el seu caràcter viu i dinàmic: com funciona l’art, com funciona la ciència, com funciona la política, etc. i com aconsegueixen construir sentit.

En aquest sentit, les pràctiques s’assemblen al concepte de pràctiques socials de referència que Martinaud defensava o a allò que David Perkins anomena el joc complet en aquest text (un text que, de fet, diu infinitament millor tot el que provo de dir aquí).

Les pràctiques també s’assemblen als jocs, pel món intern que generen:

“[…] el juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente.” (Huizinga, Homo ludens)

I tenen una dinàmica pròpia, com els esports (potser va ser en part aquest sentit esportiu el que va portar l’Abdullah i els seus companys i companyes a preparar la classe).

Pensar en termes de pràctiques i tenir cura de preservar el seu sentit per poder preservar la seva força educativa és, justament, fer el contrari del que Philippe Lecarme denuncia en aquest text clàssic i paròdic que crec que hauria de formar part del bagatge lector de qualsevol docent: Si l’escola ensenyésel bolot [un joc de cartes]:

“Si l’escola ensenyés el bolot…
-conclou Philippe Lecarme-
… al cap de quatre anys d’estudis,
tres quartes parts dels alumnes es considerarien completament incompetents,
el quart restant tindria teòricament el nivell,
sense mai haver tocat una carta.”  

I hi ha, per últim, dues característiques addicionals que em semblen educativament molt importants:

1) les pràctiques deixen empremta, són memorables, mentre que les tasques, per més que en fem, solem oblidar-les (deixen, en tot cas, un record borrós o de tedi) (tot i que això no vol dir necessàriament que no tinguin valor didàctic, compte)

2) les pràctiques permeten tornar-hi i tornar-hi i desperten un desig d’aprofundiment i millora: són altament “constructives” (Pierre Pastré²). Penseu, per exemple, en l’aprenentatge d’un instrument musical.

La vida escolar, tanmateix, és massa vegades una successió interminable de tasques superficials que no acaben de quallar mai en cap pràctica viva. I això mina el seu sentit i obstaculitza la implicació dels alumnes. L’Aran, el fill d’una amiga meva, la Georgina, preguntava a sa mare: “mare, a l’escola no parem de fer feinetes; quan s’acabaran les feinetes?”

Potser hi ha en la idea de pràctiques i en la reflexió pedagògica i epistemològica que ens convida a fer (Quines són les pràctiques pròpies d’aquest camp de saber? En què s’encarna? En què cobra sentit?) una pista per escapar de l’escola de les feinetes i poder oferir a tots els nens i nenes l’educació que sens dubte mereixen.

1. Necessito insistir-hi: l’activitat va tenir llacunes enormes. Però fins i tot així crec que va proporcionar elements importants per convènce’s una vegada més de l’interès educatiu de treballar a partir de “pràctiques socialment existents i consistents” (investigar, debatre, etc.) ↩︎
2. “L’apprentissage est une activité qui combine une activité productive et une activité constructive. Par l’activité productive un acteur transforme le réel, que cette transformation soit matérielle, symbolique ou sociale. Par l’activité constructive, le même acteur se transforme lui-même en transformant le réel” (article) ↩︎