Història d’una mala idea, i de com redreçar-la: l’obrellaunes filosòfic i les tres columnes

Creia haver trobat la solució.

Em semblava tenir entre mans una activitat que em permetia, alhora, preparar els alumnes per a l’exercici 3 de les PAU (que demana als alumnes una “avaluació raonada i personal d’una afirmació filosòfica”) i cultivar uns aprenentatges que trascendien la mera preparació per a un examen.

Era una solució alhora econòmica (fàcil de posar en pràctica) i elegant (em permetia treballar coses importants) i sentia que, per uns moments, aconseguia desfer el malefici de 2n de batxillerat:

“Ningú no pot servir dos senyors, perquè si estima l’un (les PAU), avorrirà l’altre (l’aprenentatge competencial), i si fa cas de l’un (l’aprenentatge competencial), no en farà de l’altre (les PAU)”
Mateu 6:24

La solució, creia jo, anava així:

1. Projecto a la pissarra una afirmació. Per exemple: «Perquè una societat sigui justa cal que cadascun dels seus membres es dediqui a allò que, d’acord amb les seves aptituds naturals, sap fer millor»

2. Divideixo la classe en dues parts iguals. Assigno a l’atzar les posicions A favor (AF) i En contra (EC)

3. Dono temps a cada part perquè pensin arguments per defensar o atacar l’afirmació 15 min

4. Debat / Posada en comú 25 min Cada equip va donant els seus arguments. Els apunto a un cantó i altre de la pissarra. El meu rol és poc intervencionista (no em posiciono). El que sí que faig, en canvi, és facilitar i organitzar la discussió, i ajudar a fer visibles o subratllar els gestos filosòfics que van sorgint en l’intercanvi.

5. Síntesi personal (+ dissertació escrita) Quina és, finalment, la meva posició personal? Com em situo respecte als arguments que han estat proposats? Quins em semblen més sòlids, més convincents?   En ocasions, completàvem l’exercici amb l’escriptura d’una dissertació (novament, amb la vista posada sobretot a un dels senyors, les PAU) a partir de la mateixa tesi presentada o d’alguna tesi semblant. La dissertació era objecte, en acabat, d’un taller de millora de textos (aquí, amb la vista posada a l’aprenentatge: canvi de senyor).

Volia creure que tot anava molt bé i li veia moltes virtuts. I en tenia algunes, de fet. Les pissarres que en sortien feien goig:

Mirem un moment les virtuts: en la majoria d’ocasions, en el transcurs del debat, els alumnes (alguns alumnes, diria ara, sobretot) eren conduïts a realitzar una sèrie de gestos filosòfics de gran valor. Molt sovint, sentia que això s’encomanava i que aconseguíem experimentar col·lectivament una efervescència intel·lectual.

Davant de la idea en joc (“És important, almenys un cop a la vida, posar en dubte tot el que t’han ensenyat des de petit”), els alumnes:

• desenterraven pressupòsits: sabem només allò que ens han ensenyat o també allò que hem après? L’educació és només un procés passiu? Podem qüestionar allò que, alhora, ens constitueix? És possible?
  
  
• identificaven conceptes problemàtics: què entenem exactament per “experiència”? A què ens referim amb “saber”?
  
  
• avaluaven efectes, conseqüències: què passaria si ho poséssim tot en dubte?
  
  
• convocaven el patrimoni filosòfic: què en diria Plató? Què passa si ho comparem amb l’alegoria de la caverna?
  
  
• buscaven exemples i contra-exemples, casos que puguin servir per pensar o avaluar la qüestió: imagina’t que… a mi em fa pensar en… un exemple és…
  
  
• etc.

Simplement, volia ignorar que:

• El que jo prenia per una efervescència col·lectiva era, de fet, una efervescència centrada més aviat en algunes veus, sovint les més atrevides o agressives del grup. Molts alumnes no aconseguien trobar, en el context polaritzat que jo plantejava (AF / EC), un espai adequat per parlar -malgrat el desig (sovint intens!) de fer-ho.
  
  
• En molts grups, l’ambient de recerca que pretenia generar s’acabava tenyint d’un ambient futbolero en què les intervencions de cada grup se celebraven com a gols (acompanyant-les de “tooooma” i actituds de competició).
  
  
• Els meus advertiments “això no és una competició, ens serveix simplement per pensar” eren paraules buides i la crua realitat era que la divisió de la classe en dos grups enfrontats (AF/EC) instal·lava de fet, vulgues no vulgues, una dinàmica de competició.
  
  

Com sortir-ne? Què fer? Podia conservar l’aspecte positiu de l’activitat (els gestos filosòfics) tot evitant-ne els defectes (el regust futbolero, la intimidació)? Com transformar-la?

Vaig trigar aproximadament un curs a abandonar aquesta pràctica. Quan per fi em vaig rendir a l’evidència, vaig temptejar aquestes solucions:

Les tres columnes

La primera solució va ser la de les tres columnes. Mantenia el funcionament inicial de l’activitat (partíem d’una afirmació filosòfica que es presta a controvèrsia) però no dividia la classe en dos grups enfrontats. Enlloc d’això, demanava als alumnes:

“Agafeu un full i dividiu-lo en tres columnes. A la primera columna hi escriviu raons a favor d’aquesta afirmació, a la segona, en contra, i a la tercera les preguntes i dubtes que us sorgeixin en el transcurs d’aquesta activitat. Teniu uns 10 minuts“

La taula podia tenir aquest aspecte:

Tesi a discutir:
A favor	En contra	Dubtes, preguntes

I els alumnes podien escriure coses com ara:

Tesi a discutir: Haurien de governar les persones més sàvies
A favor	En contra	Dubtes, preguntes
Les persones més sàvies solen prendre millors decisions Segons Plató, són les persones més indicades etc.	Deixaria de ser una democràcia. Elitisme Ningú podria exercir control sobre aquests governants Les persones sàvies també són corrompibles etc.	Quines qualitats hauria de tenir un bon governant? Sempre hi ha d’haver governants i governats? Què vol dir “ser savi”? En què consisteix la “saviesa”? etc.

En acabat, els alumnes posaven en comú la seves idees en petit grup (una fase que sempre em sembla important perquè aporta seguretat -no estic sol-, complexitat -les teves idees em fan pensar- i permet que tothom parli) i finalment les portàvem a la gran pissarra entre tots, fent emergir un puzzle complex d’idees que ens convidava a pensar i fer sorgir noves preguntes. Jo aprofitava, de nou, per subratllar i ajudar a identificar els gestos filosòfics que duien a terme els estudiants.

Avantatge? La classe no tenia objectius enfrontats (jo defenso a favor, tu en contra i per això ens mirem com a rivals), sinó que persegueia un mateix objectiu de recerca (les teves idees m’interessen perquè m’ajuden a comprendre les diferents cares del problema). Més veus prenen la paraula i el fantasma del fubtolisme s’esvaeix.

Però, si bé estava satisfet i si bé continuo practicant les tres columnes, sentia que volia continuar indagant en la idea de gestos filosòfics (en la qual veia un dels valors educatius principals educatius de l’activitat) i per això vaig voler esbrinar què passaria si els intentava “objectivar” en una eina que els alumnes tinguessin més a l’abast i que poguessin “activar” més fàcilment. D’aquí en va sortir “l’obrellaunes filosòfic”.

L’obrellaunes filosòfic

La idea s’inspira en un principi en aparença senzill:

Si, quan pensem filosòficament, el que fem és posar en pràctica una sèrie de gestos filosòfics, per què no podem mirar d’identificar-los més clarament i compartir-los amb els alumnes?

Aquesta és la pista que explora l’obrellaunes.

Per això, vaig intentar identificar els gestos intel·lectuals que crec que una persona experta practica en una situació com aquesta -en una situació en què es confronta amb una tesi controvertida que es presta a discussió- (em va ser molt útil, per cert, fer el que Clinton Golding en diu “enginyeria inversa¹“: intentar-se autobservar pensant) i vaig consultar tantes aproximacions i modelitzacions del pensament com vaig poder, per veure si hi trobava ajuda.

Em va ser especialment útil (veure bibliografia al final) la taula de Richard Paul i Linda Elder sobre els “elements del pensament” (de fet, me n’adono que, en bona part, l’obrellaunes és una adaptació de la seva proposta), la idea de Ron Ritchhart de “fer el pensament visible”, el model de l’aprenentatge del filosofar de Michel Tozzi i el treball sobre les habilitats de pensament que proposa la tradició de filosofia 3/18 (Lipman, Sharp i companyia), tot i que no en vaig acabar de treure l’aigua clara (no vaig trobar El model, amb majúscula, potser perquè no existeix) i vaig arribar a la conclusió que qualsevol proposta de modelització d’aquests gestos o habilitats varia en funció dels objectius educatius i del marc teòric del qual es parteix -tot i que tots ajuden²!

Per això, l’obrellaunes no conté ni aspira a indicar “tots” els gestos que una persona experta en filosofia realitza davant d’una tasca semblant, sinó aquells que, atès un determinat context educatiu, podem considerar que és raonable o desitjable promoure i ressaltar.

Estic convençut que l’obrellaunes evolucionarà, sobretot a mesura que pugui ser sotmès a un treball d’escrutini més col·lectiu (penso en el GDIF), i que molts gestos que ara hi figuren canviaran de nom, despapareixeran o s’agruparan, en funció de com evolucioni la meva (o nostra) comprensió de les necessitats educatives dels alumnes i del pensament filosòfic. Tampoc no és en absolut descabellat que cadascú construeixi el seu propi obrellaunes, en funció de les seves hipòtesis o necessitats!

A dia d’avui, la proposta que faig anar amb els alumnes és aquesta:

A l’aula, acostumo a distribuir a cada alumne aquesta versió imprimible:

Aquesta és una segona versió. Només canvia el balanç final. Mentre que la versió 1 era més oberta, en aquesta apareixen 2 columnes (raons per sostenir-la / raons per refusar-la). No tinc clar encara quina versió és preferible.

Adjunto aquesta versió en word per si algú la vol tunejar:

Disclaimer:

El gest 5 (resituar el debat) i el gest 7 (què en dirien els i les filòsofes) podrien formar part, de fet, d’un sol moviment: sovint resituem una afirmació quan la relacionem amb una determinada discussió filosòfica.

Però m’ha semblat que, mentre que per als alumnes és possible relacionar puntualment una afirmació amb una idea filosòfica (per exemple, relacionar tal o tal afirmació amb el mite de la caverna, amb una idea cartesiana, etc.), no els és possible readscriure-la plenament en un debat filosòfic (implica un coneixement massa important de la història de la filosofia). És a dir, els alumnes poden dur a terme el gest 7 però no el gest 5+7.

En canvi, per altra banda, sí que els és possible dur a terme el gest 5 (resituar el debat), si el desvinculen de 7: poden reconstruir quina pregunta o preguntes hi ha darrere d’una afirmació i poden imaginar possibles respostes alternatives.

Com usar-ho a l’aula?

La meva primera intuïció va ser usar-la per “obrir la llauna” (d’aquí el seu nom…), és a dir, com una eina inicial que serveix per “engegar” la reflexió i ajudar els alumnes a pensar una tesi en joc. Hi ha diferents opcions: cada alumne pot rebre un obrellaunes i practicar individualment o en parelles els 8 gestos; després posar-ho en comú en petit grup o directament en gran grup. Els gestos poden fer-se alternativament (d’una manera semblant als 6 barrets de pensar), etc.

Un risc d’utilitzar l’obrellaunes com a eina inicial és que resulti fred. L’instrument no ha d’eclipsar mai l’objectiu -pensar- i ha d’aparèixer quan realment se’l necessita. Si s’introdueix des de l’inici d’una manera “mecànica”, hi ha el risc que alguns alumnes pensin que el que és important és “omplir l’obrellaunes” (posició escolar), quan l’obrellaunes és només un trampolí i el que importa és la piscina (pensar). El docent ha de trobar aquí el kairós: el moment i la manera oportuna d’usar-lo.

No descarto, però, que l’obrellaunes trobi funcionalitats més interessants en altres moments (a vegades inventem coses pensant-nos que serveixen per A però acaben servint molt més per B…). Per exemple, es pot utilitzar també (adaptant-la lleugerament):

• com una eina per completar a posteriori una reflexió. Per exemple, després de fer les tres columnes: estic segur que he anat al fons de la qüestió? Hi ha algun aspecte que no he tingut prou en compte? etc.
• com una eina d’observació per a diàlegs filosòfics: quins gestos filosòfics es realitzen en aquest diàleg?
• com una eina d’avaluació per a la discussió de tesis: en la discussió d’aquest tesi, estem tenint en compte tots els aspectes convenients?
• com una check-list per a textos filosòfics: he analitzat els pressupòsits en joc? he buscat exemples, etc.

En quins contextos usar-ho?

Tot i que l’eina va néixer com una resposta a la preocupació de “com treballar la pregunta 3 de les PAU amb els alumnes” -i això sembla un context artificial i limitat-, crec que té un abast molt més ampli i rellevant.

La lògica és aquesta: en la vida corrent, topem amb afirmacions (a la ràdio, al carrer, a la feina, en una conversa amb amics, a les xarxes socials, etc.) que són portadores de problemes filosòfics o que es presten a una discussió atenta. La filosofia té un rol a jugar a l’hora d’aportar eines als alumnes per prendre distància respecte a aquestes qüestions i aprendre a pensar-les amb cura. L’obrellaunes ho facilita.

En aquest sentit, crec que pot tenir molt sentit utilitzar-les en les situacions en què calgui parar atenció a una idea o analitzar amb deteniment una determinat posicionament.

Una altra opció: el “dau de gestos“

Una altra opció podria ser el dau de gestos (ho he d’experimentar encara).

En petits grups, les alumnes discuteixen una tesi amb l’ajuda del dau. El dau indica el gest de pensament a practicar. En un primer moment, realitzen la reflexió individualment (potser en un full com els que compartia més amunt). En un segon moment, posen en comú les idees a dins del grup. En un tercer moment, es comparteix en gran grup (caldrà pensar la modalitat d’aquesta posada en comú, amb alguna consigna de síntesi, sense, etc.)

Comparteixo un enllaç a Canva per si algú volgués fer una còpia del dau i editar-lo.

La idea del dau de gestos podria aplicar-se en altres contextos (potser modificant els gestos que conté). Per exemple, en situacions d’escriptura a l’aula, per impulsar i enirquir el procés. Són pistes a explorar.

Biblografia

– Richard Paul i Linda Elder, Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life
– Richard Paul i Linda Elder, La mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y herramientas
– Lipman, Sharp, Oscanyan, Filosofia a l’escola
– Michel Tozzi, Pensar por sí mismo. Iniciación a la pedagogía de la filosofía
– Ritchhard, Church, Morrison, Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners

1. Per aprofundir en aquest mètode, us recomano molt la lectura d’aquest text: Golding, Clinton. (2011). Educating for critical thinking: thought‐encouraging questions in a community of inquiry. Higher Education Research & Development, 30(3), 357–370. ↩︎
2. Mathieu Gagnon: “L’univers de la pensée est éminemment complexe. Dès lors, toute tentative
   de compréhension et de modélisation à son égard apparaît en quelque sorte hasardeuse et est, au final, vouée à ne fournir qu’une indication partielle sur ce qu’elle pourrait être et sur ses modalités de fonctionnement. Néanmoins, il existe différents modèles à partir desquels il est possible d’identifier des repères pour l’action enseignante lorsque nous souhaitons œuvrer à la formation de la pensée des élèves.” La formation de la pensée à l’école : vers une dialogique
   entre le générique et le spécifique ↩︎