“If the purpose of teaching is to promote learning, then we need to ask what we mean by that term. Here I become passionate. I want to talk about learning. But not the lifeless, sterile, futile, quickly forgotten stuff that is crammed into the mind of the poor helpless individual tied into his seat by ironclad bonds of conformity! I am talking about LEARNING – the insatiable curiosity that drives the adolescent boy to absorb everything he can see or hear or read about gasoline engines in order to improve the efficiency and speed of his ‘cruiser’. I am talking about the student who says, “I am discovering, drawing in from the outside, and making that which is drawn in a real part of me.” I am talking about any learning in which the experience of the learner progresses along this line: “No, no, that’s not what I want”; “Wait! This is closer to what I am interested in, what I need”; “Ah, here it is! Now I’m grasping and comprehending what I need and what I want to know!”
Aquesta és, em temo, una qüestió poc explorada. Tanmateix, la manera com ensenyem la filosofia no és neutra i té un efecte directe en les concepcions que els alumnes es fan de la filosofia i d’allò que la defineix. A cada pedagogia correspon, per dir-ho així, una epistemologia, una manera d’entendre, construir i transmetre l’objecte que s’ensenya -en siguin o no conscients els docents.
En aquest text, Frédéric Brahami descriu l’ensenyament de la filosofia que va rebre als anys 80.
“Dans les années 1980, l’enseignement de la philosophieen France avait encore pratiquement pour seul objet l’histoire de la philosophie. On tâchait d’incorporer la pensée des grands auteurs du passé, et si on lisait Arendt et Levinas, Foucault et Deleuze, il n’était pas question de les citer comme on citait Hegel ou Spinoza. Quant à la philosophie générale, reposant sur l’analyse de notions qu’il s’agissait de hisser à la majesté du concept, elle reposait elle aussi sur l’histoire de la philosophie – il était hors de question de composer une dissertation «sans références». Puissamment formatrice, l’histoire de la philosophie « à la française » se concentrait avec une attention scrupuleuse sur les détails les plus infimes de textes dont il s’agissait de voir comment ils confirmaient la systématicité parfaite de l’auteur. École de rigueur parce qu’école de modestie, cette histoire exigeait qu’on traite le philosophe comme le souverain tout-puissant de son œuvre, toutes les aspérités devant (en principe) pouvoir être lissées par une analyse plus attentive.
Les vertus de cette pédagogie sont précieuses, mais elle n’est pas sans défauts – le plus grave étant probablement son indifférence à peu près absolue au contexte non seulement politique et social mais encore culturel. Il ne venait à l’esprit de personne de préciser dans quel monde vivaient Descartes ou Rousseau. Trop noble pour subir une telle réduction contextualiste, l’histoire de la philosophie obéissait donc à ses normes propres, qui requéraient l’emploi d’une méthode spécifique de commentaire dont l’effet paradoxal était d’obscurcir la relation d’un auteur aux autres à mesure que la systématicité de sa pensée se voyait mise en lumière. On s’imprégnait de la tradition des grands maîtres plutôt qu’on explorait une véritable histoire. Il s’agissait au fond presque d’une glose. Certes, on savait bien qu’un rapport profond liait Spinoza à Descartes ou Rousseau à Hobbes, que les uns avaient lu les autres mais, ne sachant trop que faire des ressemblances toujours trompeuses, on creusait les différences, et on n’avait que mépris pour l’idée réputée magique d’influence ou, pire encore, de «climat» d’une époque.
Cette manière de se rapporter à la tradition nourrissait, en même temps qu’elle la supposait, la constitution d’uncanon légitime, dont le critère était la cohérence interne. Plus l’auteur était systématique, fermé sur son propre dispositif conceptuel, plus haut il était placé. Il aurait été indécent, parce que naïvement scientiste, de se demander si le philosophe disait vrai ou faux; il s’agissait seulement de le comprendre, c’est-à-dire avant tout de comprendre la perfection interne de son système. Neutralité axiologique doublée comme il se doit d’une valorisation d’autant plus forte qu’elle était subreptice: le XVII siècle rationaliste (Descartes, Spinoza, Malebranche et Leibniz) surpassait infiniment les empiristes, qui n’existaient qu’à peine, et seulement comme faire-valoir des premiers.”
(Prefaci al llibre de Richard Popkin, Histoire du scepticisme. De la fin du Moyen Âge à l’aube du XIX siècle)
La lectura d’aquest text es pot completar amb les següents entrades:
Pierre Bourdieu i Jacques Bouveresse també tenen reflexions interessants al respecte. Jean-Louis Fabiani i Louis Pinto tenen treballs interessants sobre sociologia de la filosofia. Per exemple, aquest: Qu’est-ce qu’un philosophe français ?
Una petita eina que pot ser útil en diferent situacions: al final d’un treball sobre un filòsof (2n de batxillerat), per organitzar i fixar el que s’ha après, o per repassar autors de cara a les PAU.
La fitxa pretén recollir en una sola pàgina tots els elements indispensables per “comprendre” un autor.
Els alumnes poden començar per evocar tot el que saben o recorden un primer temps, i completar-ho després rellegint els materials habituals, discutint en petits grups, etc. L’eina pot ser adaptada a diferents propòsits, situacions o matèries.
Primera part d’un article publicat a Catarsi (11 de maig de 2022) que podeu llegir aquí.
L’article explora algunes pistes que el patrimoni pedagògic ofereix per enfocar el debat educatiu. Proposa dues maneres d’entendre el treball a l’aula i fa una defensa de les «pedagogies de l’aprenentatge», centrades en la relació dels alumnes amb el saber.
Segona part de l’article (23 de maig de 2022), que es pregunta per la dimensió social d’aquestes pedagogies. Defensa la idea que les «pedagogies de l’aprenentatge» ofereixen més eines per garantir l’equitat educativa. La podeu llegir aquí.
Fa temps que penso que el nervi de l’optativa de 4t d’ESO de Filosofia, que representa per a la majoria d’alumnes el primer contacte seriós amb el món de la filosofia, hauria de ser el següent:
Explorar grans qüestions filosòfiques a través de la descoberta d’obres singulars del patrimoni filosòfic i artístic universal (mites, contes, textos filosòfics, llegendes, pintures, pel·lícules, etc.) i la pràctica intensiva del diàleg filosòfic i l’escriptura…
…. per tal de començar a construir una competència filosòfica efectiva i desenvolupar el gust de pensar.
Això em sembla especialment adequat en instituts de màxima complexitat, en què l’adopció d’una perspectiva més convencional, centrada en el professor (presentacions, explicacions, exercicis breus, poca participació dels alumnes, etc), podria fer que molts alumnes tinguessin dificultat per accedir als aprenentatges que l’assignatura proposa.
L’optativa hauria d’oferir als alumnes motius i eines per començar adesenvolupar una “competència filosòfica” (m’agradaria tenir temps per sintetitzar com han entès aquesta competència autors com Matthew Lipman, Michel Tozzi o Oscar Brenifier) i familiartizar-se amb la culturaque li serveix de base (l’estil de preguntes que es fa, la història a què ha donat lloc, els debats, el vocabulari que ha generat, les seves formes de comunicació, etc). Hauria de poder desvetllar o estimular el gust de pensar.
Les unitats, o tallers, podrien seguir l’esquema següent:
Descoberta d’un gran text (un mite –L’anell de Gigues de Plató-, un quadre -Magritte, Miró…-, un conte –El vestit nou de l’emperedor-, una fotografia, etc.)
Elaboració de preguntes filosòfiques
Celebració d’un diàleg filosòfic per investigar-les
Aportació de nous recursos (textos que permetin aportar una nova llum a la qüestió, explicacions del professor, coneixements i punts de vista que ofereix la filosofia, les ciències socials, etc)
Treball reflexiu (sobre els mateixos procediments i metodologia de la sessió -l’elaboració de preguntes de caràcter filosòfic, les regles de la comunicació filosòfica, les dificultats, els gestos fonamentals, etc.- i el tema o problema abordat -realització d’una síntesi escrita, un producte, etc).
Es poden utilitzar altres eines: la controvèrsia constructiva, el fresc efervescent o els seminaris socràtics (podeu consultar això, per ex). Considero molt adequat utilitzar un diari de bord (algun dia miraré de parlar-ne).
Els passos 2 i 3 pivoten sobre els alumnes (les preguntes que fabriquen a partir del text, les idees que això els desperta, etc.). El professor adopta una “postura maièutica”: facilita el part, dinamitza la discussió, formula noves preguntes, etc. El pas 4 enriqueix la discussió amb nous coneixements culturals i convida els alumnes a llegir-la sota una nova llum.
A nivell didàctic, els passos 2 i 3 juguen també una important funció “legitimadora” i “dinàmica”: els alumnes constitueixen el problema com un problema importantper a ells, un problema que ara els concerneix i per a l’esclariment del qual és important comptar amb la seva veu. Això és clau. En tots els instituts, però molt especialment en aquells en què l’alumnat es troba més lluny de la cultura escolar. Alumnes que solen trobar-se instal·lats en posició de rebuig o apatia poden trobar, en aquesta mena de situacions, motius per deixar caure l’escut i interessar-se pel que està passant a l’aula. L’efecte no és màgic, però insinua un camí.
El llibre que més m’ha ajudat a plantejar l’assignatura és clarament el de Michel Tozzi (si el llegiu, veureu que el plantejament que proposo és quasi calcat al seu; en bona part, som el que furtem!)
Michel Tozzi, Débattre à partir des mythes. À l’école et ailleurs. Chronique Sociale, Lyon, 2006
(Quan tingui temps, m’agradaria explicar quins mites i obres he seleccionat i com els he treballat)
El llibre de Tozzi es pot completar amb els llibres d’Oscar Brenifier i Isabelle Millon, que ofereixen també molt de material per filosofar a partir de contes (encara no he tingut ocasió de llegir-los a fons, però). Tots ells són legalment descarregables en el web de l’Institut des pratiques philosophiques.
La col·lecció “Aprendiendo a filosofar“, d’Oscar Brenifier, també pot oferir perspectives molt interessants sobre els diferents temes abordats (ofereix petits diàlegs il·lustratius, cites, selecció de textos clàssics, nocions, etc). Pot ajudar a muntar un “tatami” (a establir els contorns d’un debat, d’un problemàtica). Els podeu consultar, en francès, aquí.
El web de l’IREF també ofereix recursos interessants (veure apartat de cinema, per exemple).
Una eina extremadament versàtil per a les classes de filosofia (i per a qualsevol matèria, de fet) és el “fresc efervescent”. Serveix per explorar conceptes i fer emergir preguntes.
La mecànica és simple. Segueix els passos següents:
S’escriu un concepte a la pissarra
Individualment, els alumnes fan associacions
Les associacions s’aboquen col·lectivament la pissarra, en un “fresc efervescent”
Observat amb una lupa més fina:
1. S’escriu un concepte central al mig de la pissarra
Un concepte sobre el qual es vol treball, un concepte que servirà de pivot a la sessió (per exemple, “ètica / moral”)
2. Es demana als alumnes que escriguin en un full, individualment, com a mínim una dotzena de paraules que associen amb aquest concepte
Consigna: “Escriviu, com a mínim, una dotzena de coses que associeu amb aquest concepte. En què us fa pensar? Amb què el relacioneu? Què vol dir per vosaltres? Què us ve a la ment?”
Poden ser substantius (caràcter, societat, etc.), verbs (jutjar, conviure, etc.) o expressions (fer el bé, etc).
Alguns alumnes poden tenir dificultats per arrencar. Per això és convenient demanar dos o tres exemples abans de començar, per assegurar-se que ningú se sent perdut. També es pot desenvolupar un exemple hipotètic “Si el concepte central fos ‘platja’, podria dir ‘mar, vacances, llegir, sorra, descansar, nedar, calor, etc“. També es pot insistir en com pensar en paraules: buscar sinònims, antònims, sensacions que desperten, etc. (normalment, és millor fer aquesta reflexió un cop l’activitat ja ha arrencat i els alumnes mateixos poden suggerir quins camins agafen per pensar paraules).
3. El professor reparteix uns tres rotuladors, que han d’anar circulant àgilment entre els alumnes. Quan una persona el rep, s’aixeca per escriure una paraula a la pissarra i passa el rotulador a un nou alumne.
És important fer notar en aquest pas 2 coses: 1. Abans d’escriure-hi una paraula, és molt important fer llegir les anteriors (no repetir). 2. És interessant aprofitar les paraules que ens brinden els companys per generar-ne de noves. “Segur que a mesura que llegiu les paraules o idees que proposen els vostres companys us en venen de noves. No les deixeu perdre“. Aquest suggeriment permet d’enriquir encara més el camp lèxic, però també de “desestressar” aquells alumnes que potser no han aconseguit reunir les dotze paraules (tot i que no té cap importància, de fet, reunir-les o no) i els cal una petita empenta. Durant aquesta fase hi ha una efervescència interessant a l’aula. També hi ha aquesta sensació d’estar-se gestant, paraula a paraula, una obra col·lectiva força imprevisible (què sortirà?).
4.Relectura
Consigna: “Prengueu-vos un minut o dos per rellegir el conjunt de paraules. N’hi ha cap que no s’entengui? Us sembla que n’hem oblidat alguna d’important?“
Alguns exemples:
(Fresc efervescent, “filosofia”, 2n de batxillerat, setembre de 2021)(Fresc efervescent, “filosofia”, 2n de batxillerat, setembre de 2021)(Fresc efervescent, “ètica / moral”, 2n de batxillerat, febrer de 2022)“(Fresc efervescent, “ètica / moral”, 2n de batxillerat, exemple 2, febrer de 2022)
El fresc efervescent permet als alumnes de fer un primer “estat de la qüestió” dins seu pel que fa a un tema en concret (en què penso quan penso en “ètica”, o en “sexualitat”, o en “medi ambient”? Què fa ressonar en mi? Amb quins coneixements o idees l’associo? De què està carregada per mi aquesta paraula?), però també produeix un recurs (la pissarra) que pot ser explotat de múltiples maneres.
Podem demanar als alumnes queformulin preguntes filosòfiques sobre el tema en qüestió:
“Ajudant-vos de les paraules que teniu a la pissarra, formuleu individualment un mínim de 5 preguntes filosòfiques sobre [el tema en qüestió]”
Els estudiants utilitzen la pissarra com a punt de suport. Sovint, intento mostrar als alumnes com el simple contacte de les paraules sembla que generi, per “combustió espontània”, preguntes quasi involuntàries… Per exemple, detecto, al costat del concepte central “ètica”, les paraules “raó”, “normes”, “espiritualitat”, etc. Gairebé només necessito un bocí de fil de cosir per poder preguntar: “L’ètica és racional?”, “L’ètica consisteix a seguir unes normes concretes?” , “l’ètica té alguna relació amb l’espiritualitat?”, etc. (Tinc pendent de crear una bastida per als estudiants amb aquest “fil de cosir” de què parlo, una bastida que ofereixi als alumnes alguns elements lingüístics per generar fàcilment preguntes).
Parlar, però, de preguntes filosòfiques, per a molts alumnes, no és evident, especialment si no han fet mai filosofia o estan a l’inici de curs. En aquests casos, suggereixo entrenar prèviament els alumnes a reconèixer i distingir preguntes filosòfiques i no-filosòfiques (veure aquí una proposta -en construcció-).
Un cop els alumnes han formulat les preguntes, les apunto totes a la pissarra (sovint amb el nom de l’alumne que les ha formulat -tal com es fa en filosofia 3/18 o Philosophy for Children: estratègia de reconeixement, formació d’una “identitat acadèmica”)
EXEMPLES. Preguntes proposades pels alumnes a partir del fresc “ètica / moral”i “filosofia”
Encara no m’he trobat mai amb una pissarra de preguntes que no ens permeti investigar o que no faci possible de cap manera la reflexió. Sempre s’obren finestres, amb les preguntes dels alumnes. A vegades són grans finestres que permeten entreveure vastos paisatges i a vegades són finestres més petites, però sempre acaben permetent el pas. (Pot ser també l’ocasió per rescatar el treball realitzat a inici de curs sobre les preguntes filosòfiques; les característiques que es van detectar poden servir com a criteri per avaluar la “filosoficitat” de les preguntes proposades i poden servir per re-escriure-les, arribat el cas…).
Sovint, les preguntes dels alumnes van al cor de la qüestió i són a penes distingibles de les preguntes que podria formular un expert. Em costa expressar la joia que sento quan veig estudiants d’un institut de màxima complexitat formulant preguntes que podrien donar lloc a intensos debats acadèmics i que expressen problemes de la més gran importància per a la societat (problemes sobre els quals pensen, investiguen i escriuen, també, pel seu cantó, els i les científiques i filòsofes actuals):
“L’ètica és el resultat de la por al rebuig social?” (Anais)
“La filosofia pot canviar el món?” (Chayma)
“Ser moral és vetllar pel bé propi o pel bé comú?” (Rachid)
“L’ètica i la moral són un invent social o una característica natural?” (Thalia)
“Quan dos filòsofs tenen punts de vista diferents com podem saber quin és millor?” (David)
En alguns casos, he proposat als alumnes que, abans de posar en comú les preguntes amb tota la classe, les posin en comú en petits grups i les re-elaborin si ho consideren oportú. La idea és oferir una mediació més per tal de treure’ls més punta (a vegades, aquest moment de concertació amb els companys fa que els alumnes “fusionin” preguntes o en formulin de noves, inspirats per les idees d’un veï).
Novament, la pissarra de preguntes filosòfiques pot ser explotada de múltiples maneres. En el meu cas, jo les utilitzo per celebrar un DIÀLEG FILOSÒFIC a l’estil de la filosofia 3/18 (aviat miraré de fer una entrada parlant-ne).
Un últim exemple de pissarra. En aquest cas, sobre la intel·ligència artificial (context: optativa Problemàtiques socials, 1r de batxillerat).
Preguntes formulades (dispositiu: 1. Evoquem les característiques d’una “bona” pregunta. 2. Cadascú escriu 4-5 preguntes 3. Revisió i retreball de les preguntes amb els companys 4. Compartim les preguntes):
Podem treballar encara més les preguntes? Naturalment. Estic preparant una entrada al blog per reflexionar més sobre aquesta qüestió.
Un altre exemple. Aquesta vegada, una pissarra “metafísica” sobre el concepte de realitat:
Fresc efervescent sobre el concepte de “realitat” (1r batxillerat, gener 2025)
I aquí les preguntes formulades pels alumnes:
Generar un text personal a partir del fresc efervescent
En d’altres ocasions, m’interessa saber quin és el punt de partida dels alumnes respecte al tema de discussió i per això la consigna és produir un breu text, al qual tornarem sens dubte al final de la seqüència, per mirar-lo amb uns ulls nous.
Poden proposar-se diferents consignes:
Consigna A “Ajudant-vos del fresc efervescent, us proposo d’escriure un breu text personal que respongui a la pregunta «Què és per mi X [la moral, la filosofia, etc.]». Heu d’utilitzar obligatòriament un mínim de 3/4 paraules de la pissarra”?
Consigna B: “Imagineu que algú que no coneix o no acaba d’entendre X us pregunta què és. Com li explicaríeu? Com podríeu ajudar-lo a fer-se’n una idea?En la vostra explicació, utilitzeu un mínim de 3/4 paraules de la pissarra. Heu d’incloure també un exemple“
La segona part de la consigna introdueix una constricció: han d’utilitzar un mínim de paraules, incloure un exemple o plantejar una pregunta. Paradoxalment, la constricció, lluny de pesar, allibera; permet començar a construir a partir d’alguna cosa, actua com a motor creador, com saben bé els i les artistes.
Un cop han escrit el text (10-15 minuts), poden discutir-los en petit grup i enriquir el seu text inicial amb les aportacions dels companys que han trobat més interessants. També podem interessar-nos pels desacords (tenim diferents visions de X? Sorgeixen conflictes?), compartir les preguntes (si n’hem introduït com a constricció) o formular-ne de noves (sobre allò que no sabem, allò sobre què voldríem aprofundir, etc).
Abans de començar a escriure els textos personals, però, em sembla fonamental -i divertidíssim- aturar-nos a veure com podem construir idees a partir del fresc. Sempre ens meravella descobrir com de fàcil és. N’hi ha prou d’agafar, com deia abans, una mica de fil de cosir.
Sovint ho faig a través d’una mena de “modelatge obert“. Em sito davant la pissarra i em poso a “cosir” paraules en veu alta, tot convidant-los progressivament a agafar el fil.
Per exemple: Crec que partiré del concepte central: filosofia. Què és fer filosofia? “Fer filosofia és…” a veure quin verb interessant tinc? Ah, sí… “compartir“. “Fer filosofia és compartir… -què podem compartir?-… punts de vista… sobre… temes complexos“. Ja ho tinc! No està mal. A veure si puc trobar altres idees!”
A poc a poc, “obro” el modelatge, convidant els alumnes a completar parts del procés. Ens engresquem. L’un aporta això, l’altre allò, les paraules es comencen a unir amb facilitat (el fil i l’agulla van corrent), a interpel·lar, a brillar, i anem formant idees i sorprenent-nos de tot el que sorgeix (apunteu-les en un full o pissarra auxiliar).
La Maha, per exemple, va traçar aquesta ruta de paraules, que és una definició de la filosofia que trobo sensacional:
“La filosofia és desxifrar conflictes“ Maha K. (2023)
(El procés mental que va seguir és interessant. La paraula “conflictes” no hi és. Seguint el modelatge, però, va començar cosint dues paraules de la pissarra amb una irresistible frase atributiva (“La filosofia és…desxifrar…“) i, no trobant cap tancament a l’alçada de la idea que estava construint, la va completar amb una fabulosa paraula de collita pròpia.)
Crec que aquest moment és especialment fèrtil -i també alliberador. Desmistifica la idea que tenir bones idees és una cosa inassequible i misteriosa que fan només les ments brillants i mostra als alumnes que és de fet fruit d’un treball força artesanal. Què és el que cal? Paraules i fil de cosir… i temps per jugar amb els retalls.
En aquesta fase, a més del modelatge obert que he comentat, es pot propocionar als alumnes una petita bastida (iniciadors de frase, connectors, etc.) per ajudar-los a construir idees. Un repte podria ser: “amb l’ajuda d’aquesta bastida, produïu el màxim d’idees possibles”. Com a exercici gimnàstic per prendre consciència de la mal·leabilitat i les oportunitats que ofereix el llenguatge, i seleccionar d’aquest llistat les idees que més ens fan pensar.
El fresc efervescent a partir d’imatges
Una altra opció interessant és el fresc efervescent a partir d’una imatge. En aquest cas, el que serveix d’estímul inicial no és una paraula sinó una imatge (una fotografia, una pintura, una il·lustració, una imatge publicitària, etc.).
El procediment és el mateix: els alumnes recullen paraules que els suggereix la imatge, en forma d’un llistat que posteriorment s’aboca col·lectivament a la pissarra i dona lloc a plantejar preguntes, escriure un text, etc.
Per exemple, en una Controvèrsia Constructiva sobre si els diners fan la felicitat, els alumnes realitzen un fresc a partir d’aquesta imatge pseudo-publicitària:
Font: freepik.esFresc efervescent a partir d’una imatge, 4t ESO, gener de 2025
Fresc efervescent i curtmetratges
Darrerament, he utiltizat el fresc per ajudar-me a treballar curtmetratges a l’aula, amb alumnes de 1r d’ESO i de 1r de Batxillerat, i m’ha sorprès, per enèsima vegada, la seva senzilla funcionalitat.
La seqüència ha estat: visionat del curtmetratge → elaboració d’un fresc (de què parla aquest curmetratge? sobre què ens convida a pensar?) → plantejament de preguntes filosòfiques
Per exemple, a partir del curtmetratge Alike, els alumnes d’un grup de 1r d’ESO han proposat:
Fresc ràpid a partir del curtmetratge Alike. 1r d’eso, desembre 2025
I això els ha ajudat a fer les següents preguntes (és interessant veure com molts conceptes del fresc són reutilitzats en les preguntes: eureka, el procediment funciona):
Les obligacions ens controlen? (Mateo) Ens podem avorrir del que realment ens agrada? (Nora) Es pot ser feliç vivint en bucle? (Lucas) Som més feliços sense obligacions? (Edena) És just haver de treballar només per sobreviure i la gent que té molts de diners no fa treballs molt forçats? (Darwin) L’escola i el treball ens controlen? (Elena) Per què no ens agrada l’institut? (Pol) És necessari tenir sempre la mateixa rutina? (Leo) La nostra vida és un bucle? (Edena) Tenir molts sentiments és bo o dolent? (David) Com podem saber si la gent és feliç? (Amira) etc.
Què és el que em sembla realment important de tot això? La següent idea: estic segur que si no hagués proposat aquesta petita situació de treball i hagués demanat simplement, just després de veure el documental, “quines preguntes teniu?”, n’hauria sortit frustrat i amb la conclusió errònia que els alumnes “no saben fer preguntes”. Crec que la majoria de conclusions que traiem sobre els alumnes són en realitat conclusions sobre la nostra pràctica pedagògica; conclusions que només ens permeten dir: “fins ara, no estic sabent trobar el camí adequat per ajudar-los, però no defalleixo i penso que tal vegada, amb enginy o amb l’ajuda d’altres docents, algun dia sabré trobar la tecla. Però crec que tinc el deure de ser prudent i guardar-me de judicis sobre els alumnes -i encara més, judicis tan concloents i transcendets com aquests, judicis terminals– sabent que potser es tracta d’una falta de perícia pedagògica per part meva”. Postulat d’educabilitat!
L’error pedagògic més comú: ometre el procés, no oferir bastides, ni estímuls, tractar el pensament dels alumnes com una màquina expenedora que funciona per simple comanda.
Raons per a l’optimisme pedagògic: existeixen camins. I quin goig caminar-los!
Post-data
Vaig conèixer aquest recurs amb el GFEN Langues, on s’utilitzava sovint en situacions d’aprenentatge de llengües estrangeres. És d’aquí que n’agafo el nom: «fresque effervescente». La Maria-Alice Médioni, membre del GFEN Langues, en proposa aquí un exemple.
També es pot consultar el llibre GFEN, (Se) construire un vocabulaire en langues, Chronique Sociale, Lyon, 2002, pp. 197- 199, on apareix amb el nom curiós d’«associogramme».
En alemany, també sembla conèixe’s amb el nom d’«assoziogramm». Veure article viquipèdia alemanya.
Segurament, no difereix del que tots coneixem amb el nom de “pluja d’idees” o “brainstorming”. No descarto abandonar el nom de “fresc efervescent” i referir-m’hi amb el de “pluja d’idees”…
El mind map s’aproxima a aquesta idea, però no hi coincideix. En el fresc efervescent, almenys tal i com l’he presentat, no hi ha organització de la informació (això podria constituir, justament, una nova possibilitat de treball un cop finalitzat el fresc: “com organitzaríeu totes aquestes paraules?”)
“¿Me preguntan ustedes cuáles son los distintos rasgos que caracterizan a los filósofos…? Por ejemplo, su falta de sentido histórico, su odio a la misma noción del devenir, su mentalidad egipciaca. Creen honrar una cosa si la desprenden de sus conexiones históricas, sub specie aeterni: si la dejan hecha una momia.” Nietzsche, Crepúscle dels ídols
Com hem de llegir els textos filosòfics del passat?
Quan podem dir que hem entès un autor?
Treballem els pensadors d’un en un o els fem dialogar? Al voltant de què?
Què són els problemes filosòfics?
Com ens hem de relacionar amb les propostes filosòfiques dels autors del passat?
Existeixen preguntes i problemes perennes?
Vulguem o no, les assignatures d’Història de la Filosofia i Filosofia plantegen problemes epistemològics importants que tenen a veure amb la visió de la filosofia i la seva història que adoptem(conscientment o no). Podem pensar, per exemple, que la història de la filosofia és la història d’una sèrie de ments brillants que han donat voltes a un grapat de problemes essencials – problemes que degut a la seva profunditat o al seu caràcter transcendental s’han mantingut pràcticament inalterats a llarg de la història i que ens segueixen interpel·lant. O podem, en canvi, adoptar una visió més històrica i que doni més pes a la manera com la filosofia dialoga amb contextos canviants.
Crec que cada una d’aquestes visions té importants conseqüències pedagògiques i que, per aquesta raó, esquivar el problema, com a vegades fem, o tractar-lo com una reflexió més apropiada per a especialistes acadèmics que per a professors de secundària, ens condemna a veure com entra per la porta del darrere allò que creiem expulsar per la del davant… És un hoste tossut!
Docent de filosofia desfent-se dels problemes metodològics i metafilosòfics
Grosso modo, podríem oposar dues grans visions: la visió internalista (o apropiacionista) i la visió contextualista.
LA VISIÓ INTERNALISTA DE LA HISTÒRIA DE LA FILOSOFIA
Quentin Skinner descriu d’aquesta manera la visió “internalista” de la història de la filosofia (Skinner no utiltiza directament aquesta etiqueta):
“[Segons la visió internalista] La tarea del historiador de las ideas consiste en estudiar e interpretar el canon de los textos clásicos. El valor que tiene escribir esta clase de historia surge del hecho de que los textos clásicos morales, políticos, religiosos, o de cualquier otra clase de pensamiento, contienen una «sabiduría inmemorial» en la forma de «ideas universales». Como resultado de ello, esperamos aprender y sacar provecho de la investigación de esos «elementos eternos», al poseer una relevancia perenne. Lo que, por su parte, sugiere que la mejor manera de acercarse a estos textos debe ser concentrarnos en lo que cada uno de ellos dice sobre estos «conceptos fundamentales» y «los perdurables problemas» de la moral, la política, la religión y la vida social. En otras palabras, debemos de estar preparados para leer los textos clásicos «como si hubieran sido escritos por un contemporáneo». De hecho resulta esencial considerarlos de esa manera, centrándonos simplemente en sus argumentos y examinando lo que tienen que decir sobre los problemas perennes. Si en su lugar nos vemos desviados a examinar las condiciones sociales o los contextos intelectuales en los que surgieron, perderemos de vista su sabiduría inmemorial y por lo tanto seremos incapaces de apreciar el valor y el propósito de estudiarlos.
Éstas son las asunciones que me gustaría cuestionar, criticar y, si es posible, desacreditar en lo que a continuación sigue. La creencia de que cabe esperar interpretar a los teóricos clásicos sobre un conjunto determinado de «conceptos fundamentales» ha dado lugar, me parece, a una serie de confusiones y absurdos exegéticos que han plagado la historia de las ideas durante mucho tiempo.”
Quentin Skinner, Significado y comprensión en la historia de las ideas
Quentin Skinner
Per la seva banda, Peter E. Gordon veu la visió internalista com un “platonisme” i defineix el contextualisme (que anomena “història intel·lectual”) justament com la resistència a aquest platonisme:
“Intellectual history resists the Platonist expectation that an idea can be defined in the absence of the world, and it tends instead to regard ideas as historically conditioned features of the world which are best understood within some larger context, whether it be the context of social struggle and institutional change, intellectual biography (individual or collective), or some larger context of cultural or linguistic dispositions (now often called “discourses”).”
Peter E. Gordon, What is Intellectual History? A frankly partisan introduction to a frequently misunderstood field (2012)
(El text de Gordon conté, per cert, un interessant apartat titulat “Intellectual History and Philosophy”, p. 4)
Vegem-ne encara una altra caracterització, aquest cop de Justin E. H. Smith en el seu llibre The Philosopher. A History in 6 Types (p. 11):
Versió en català
“Sovint es considera que hi ha en l’activitat de la filosofia una dimensió “eterna”, la qual cosa fa que el progrés sigui impossible en la mesura que els representants passats de la tradició són conceptualitzats com els nostres contemporanis, immersos en una “conversa eterna” que uneix els vius i els morts en una sola activitat on tots som potencialment iguals, independentment del segle en què hem nascut. Gairebé ningú gosar afirmar que Aristòtil tenia tots els recursos a la seva disposició per ser tan avançat en física com ho era Einstein, mentre que molta gent, en canvi, estaria disposada a argumentar que Aristòtil era tan avançat en les seves contribucions a la filosofia moral, com ho ha estat qualsevol persona que el va succeir.”
Versió original en anglès
“There is often thought to be an “eternal” dimension to the activity of philosophy, which renders progress impossible to the extent that past representatives of the tradition are conceptualized as our contemporaries, engaged with us in an “eternal conversation” that unites the living and the dead in a single activity, in which we are all potentially equal regardless of the century in which we are born. Almost no one would wish to say that Aristotle had all the resources available to him to be as advanced in physics as Einstein was, while very many people would, by contrast, be prepared to argue that Aristotle was as advanced in his contributions to, say, moral philosophy, as has been anyone who came after him.”
René Magritte, L’art de la conversa (1963)
L’ENFOCAMENT CONTEXTUALISTA
En una entrevista amb Enrique Bocardo, en canvi, Skinner descriu així l’enfocament històric que ell mateix va contribuir a difondre:
“Si tuviera que decir en una sola frase lo que significaba mi enfoque diría que intentaba alejarme de la manera tradicional de escribir la historia de las ideas políticas como una sucesión de textos «clásicos». Si usted me pregunta qué hay de erróneo con este enfoque, la respuesta que le hubiera dado entonces es que no me parecía que fuera genuinamente histórico. Diría que para escribir una historia adecuada del pensamiento político se debería de entender el pensamiento político como una actividad que se hacía con idiomas diferentes, en sociedades distintas y en diferentes épocas. (…)
Intenté, por mi parte, decir algo sobre lo que se pierde al enfocar la historia del pensamiento simplemente como una sucesión de textos canónicos. Una de las cosas que se pierden es que es imposible esperar explicar de alguna manera por qué se produjeron precisamente esos textos. Para remediar este defecto propuse que teníamos que empezar por estudiar las sociedades en las que y para las que originariamente se escribieron estos textos, intentando comprender aquellos problemas que los textos procuraban resolver. (…)
La pérdida más grave, sin embargo, que quisiera señalar cuando se entiende la historia como una sucesión de textos, es que este enfoque en nada nos ayuda a encontrar, como lo indiqué, qué es lo que están haciendo así como diciendo esos textos. En este punto me basé en el trabajo que había publicado sobre la teoría de los actos de habla hacía una década. Para entender una emisión que se hace en serio, había argumentado, no es sólo necesario entender el significado de lo que el escritor ha dicho. También es necesario comprender lo que el escritor puede haber estado haciendo al decir lo que dijo. Se necesita, en la terminología de J. L. Austin, comprender la naturaleza del acto de habla que se hace.
¿Qué hacia el escritor, estaba repitiendo, defendiendo o aceptando alguna actitud o punto de vista? ¿O quizá, por el contrario, estaba negando o repudiando, o tal vez corrigiendo o revisando alguna creencia que haya sido aceptada genéricamente? A lo mejor se está mofando de la aceptación de un punto vista, o tal vez pase de largo en silencio. Tal vez puede haber estado desarrollando o añadiendo algo a un argumento que ya se ha admitido, extrayendo algunas conclusiones de manera inesperada. Quizá al mismo tiempo haya estado forzando o exigiendo que se reconozca un punto de vista nuevo, recomendando o incluso advirtiendo a su audiencia que es necesario que se adopte. Y así con otros muchos casos parecidos.
En términos generales, mi punto de vista es que no podemos decir que entendemos un texto a menos que seamos capaces de responder a las cuestiones de esta clase. Sin embargo jamás cabría esperar llegar a encontrar tales respuestas estudiando simplemente los textos mismos. Para comprender los actos de habla —entender tanto lo que el texto está haciendo como lo que está diciendo— es necesario que nos familiaricemos con el contexto preciso en donde sucedió. Es preciso encontrar los medios para recobrar el diálogo específico dentro del cual el texto aparece como un paso más dentro de la estrategia de un argumento.”
“La historia de mi historia: Una entrevita con Quentin Skinner” dins de Bocardo Crespo, Enrique (editor). (2007). El giro contextual. Cinco ensayos de Quentin Skinner, y seis comentarios. Tecnos
Una altra mostra d’això, més sintètica, és la que Skinner aplica aquí a l’estudi de Hobbes:
“Como ya se habrá vuelto evidente, concibo la teoría política deHobbes no solo como un sistema general de ideas, sino también como una intervención polémica en los conflictos ideológicos de su tiempo. Para interpretar y comprender sus textos necesitamos -propongo- reconocer la fuerza de la máxima según la cual las palabras son también acciones. Ello significa que necesitamos estar en posición de captar el tipo de intervención que los textos de Hobbes han configurado. De acuerdo con esto, mi objetivo, en lo que sigue, radica en dar cuenta no meramente de lo que dice Hobbes, sino también de lo que hace al proponer sus argumentos. El presupuesto que me sirve de directriz es que ni siquiera las obras más abstractas de teoría política sobrevuelan jamás el campo de batalla; siempre forman parte de la batalla misma. Con esto en mente, procuro hacer descender a Hobbes de las alturas filosóficas, explicar detalladamente sus alusiones, identificar sus aliados y enemigos, indicar dónde está ubicado en el espectro del debate político”
Skinner, Quentin. (2010). Hobbes y la libertad republicana. Prometeo Libros
Una formulació molt neta d’aquest enfocament -enunciada com un programa d’unes poques línies- pot trobar-se en Mogens Lærke (Philosophy and Its History), per bé que referida de nou a Skinner, un dels “pares” sens dubte d’aquest enfocament:
Versió en català
“Crec que Skinner té raó en insistir que els textos filosòfics passats han de ser estudiats com a intervencions concretes en debats històrics concrets, que han estat produïts en resposta a altres intervencions similars i que, al seu torn, provocaran la producció de noves intervencions. El significat d’un text filosòfic passat està, d’una manera essencial, determinat pel debat històric al qual el text es considera una contribució per part d’aquells que l’escriuen o el llegeixen. La interpretació d’un text filosòfic passat, doncs, hauria de prendre la forma d’un estudi de les relacions que el text manté amb altres textos filosòfics o no filosòfics que contribueixen al mateix debat històric al qual aquest text contribueix. Així doncs, en resum, el que hauria d’interessar a l’historiador de la filosofia no són tant textos individuals aïllats, sinó textos en la mesura que estan precisament situats en conjunts de textosmés amplis, tots ells històricament situats al voltant d’una determinada controvèrsia, ja sigui local (per exemple, la controvèrsia de 1697 en el Journal des Sçavans entre Leibniz i Régis sobre les relacions entre Descartes i Spinoza) o més global (per exemple, les controver̀sies sobre jus circa sacra a Holanda des de Grotius a Spinoza). Determinar el significat d’un text no és, doncs, res més que determinar el paper que el text juga com a intervenció concreta en un debat històric i situar el text en una complexa xarxa de posicions intel·lectuals que estaven realment en joc en aquell moment. “
Versió original en anglès
“I believe that Skinner is right in stressing that past philosophical texts must be studied as concrete interventions in concrete historical debates that have been produced in response to other such interventions and that in turn will provoke the production of yet other interventions. The meaning of a past philosophical text is in an essential way determined by the historical debate that the text is considered a contribution to by those who write or read it. The interpretation of a past philosophical text, then, should take the form of a study of the relations that the text entertains with other philosophical or non-philosophical texts that contribute to the same historical debate as it does. Thus, in summary, what the historian of philosophy should be interested in is not so much isolated individual texts as it is texts insofar as they are precisely situated in larger clusters of texts all historically placed around a given controversy, be it local (e.g., the 1697 controversy in the Journal des Sçavans between Leibniz and Régis on the relations between Descartes and Spinoza) or more global (e.g., the controversies on jus circa sacra in Holland from Grotius to Spinoza). Determining the meaning of some text is then nothing but determining the role the text plays as a concrete intervention in some historical debate and situating the text in a complex network of intellectual positions actually in play at the time.”
En diverses entrevistes, que aconsello de llegir (les entrevistes sempre faciliten la comprensió del pensament d’un autor), Skinner reivindica la lògica de la pregunta i la resposta de Collingwood com a influència intel·lectual:
“As I have already stressed, what seemed to me most illuminating in Collingwood was his proposal that we should try to recover the questions to which the texts we study can be construed as answers. But another way of putting that point would be to say that we should think of such texts as parts of a continuous dialogue — as developments, or criticisms, or repudiations of earlier positions — and should therefore ask ourselves what their authors were doing in writing as they wrote”
I més endavant:
“we need to approach the study of the past armed with what he [Collingwood] called a logic of question and answer. To understand a text or an action, we need to see it not simply as an event but as an attempt to solve a problem. The hermeneutic enterprise is accordingly seen, at least in part, as a matter of trying to recover the problems to which the texts or actions we study can be construed as answers”
Un dels passatges claus de Collingwood es troba a la seva Autobiografia, on hi llegim:
“I began by observing that you cannot find out what a man means by simply studying his spoken or written statements, even though he has spoken or written with perfect command of language and perfectly truthful intention. In order to find out his meaning you must also know what the question was (a question in his own mind, and presumed by him to be yours) to which the thing he has said or written was meant as the answer.”
“You cannot tell what a proposition means unless you know what the question it is meant to answer”
“Meaning, agreement and contradiction, truth and falsehood, none of these belonged to propositions in their own right, propositions by themselves; they belonged only to propositions as the answers to questions: each proposition answering a question strictly correlative to itself”
Collingwood— Autobiography (Capítol Question and Answer)
Si ajuntem els diferents fils (importància dels contexts, importància de les preguntes), potser podríem dir:
“You need to think of texts as answers to questions, and the context as the source of the questions.“
Skinner
Font: (Li, Hansong. 2016. « Ideas in Context : Conversation with Quentin Skinner. » Chicago Journal of History 7 : 119-127.)
CONTEXTUALISME MÉS ENLLÀ DE LA FILOSOFIA POLÍTICA
El contextualisme no és només un enfocament apropiat per a l’estudi de la filosofia política (tot i que és en ella, segurament, on troba el seu camp d’aplicació prefernt). La mirada contextual sembla necessària per entendre qualsevol tipus d’obra cultural. Roger Ariew, especialista de Descartes, opina que:
“Un sistema filosòfic no es pot estudiar de manera adequada desconnectat del context intel·lectual en el qual es troba. Els filòsofs no solen emetre proposicions en el buit, sinó que accepten, modifiquen o rebutgen doctrines amb un significat i una importància que es donen en una cultura determinada. Així doncs, la filosofia cartesiana s’hauria de considerar, tal com ho va ser en els propis temps de Descartes, com una reacció enfront, així com un deute amb, la filosofia escolàstica que encara dominava el clima intel·lectual a l’Europa del primer segle XVII. Però no és suficient, en la discussió de les relacions de Descartes amb els escolàstics, limitar-se a enumerar i comparar les diferents doctrines cartesianes i escolàstiques. Per comprendre què va distingir Descartes tant dels escolàstics com d’altres innovadors, cal comprendre els motius que hi ha darrere les diferents opinions i, més enllà d’això, cal entendre el medi intel·lectual en el qual aquests motius van tenir un paper, per veure quines mesures tàctiques es podrien haver utilitzat per avançar en les pròpies opinions o per persuadir els altres d’elles.”
“A philosophical system cannot be studied adequately apart from the intellectual context in which it is situated. Philosophers do not usually utter propositions in a vacuum, but accept, modify, or reject doctrines whose meaning and significance are given in a particular culture. Thus, Cartesian philosophy should be regarded, as indeed it was in Descartes’ own day, as a reaction against, as well as an indebtedness to, the scholastic philosophy that still dominated the intellectual climate in early seventeenth century Europe. But it is not sufficient, when discussing Descartes’ relations with scholastics, simply to enumerate and compare the various Cartesian and scholastic doctrines. To understand what set Descartes apart both from the scholastics and also from other innovators, one does have to grasp the reasons behind the various opinions but, beyond that, one has to understand the intellectual milieu in which these reasons played a role, to see what tactical measures could have been used to advance one’s views or to persuade others of them.”
Ariew, Roger. (2011). Descartes Among the Scholastics. Brill
I Skinner, per la seva banda, diu també sobre Descartes:
A manera de ilustración de esta reivindicación, consideremos primero el caso de un texto individual. Descartes en sus Meditaciones cree que es vital ser capaz de vindicar la idea de un conocimiento indudable. Pero ¿por qué representaba esto un problema para él? Los historiadores tradicionales de la filosofía apenas si han reconocido la cuestión; generalmente han dado por supuesto que, ya que Descartes era epistemólogo, y puesto que el problema de la certeza es uno de los problemas centrales de la epistemología, no existe en este caso un problema especial en absoluto. De acuerdo con ello se han creído capaces de concentrarse en lo que han pensado que era su tarea básica de interpretación, la de examinar críticamente lo que Descartes dice sobre cómo llegamos a saber algo con certeza.
Mi insatisfacción con este enfoque —por expresarlo en los términos prácticos de Collingwood—surge del hecho de que no arroja sentido alguno sobre la cuestión específica de qué solución quería Descartes que aportase su doctrina sobre la certeza. Nos deja, en consecuencia, sin comprensión de lo que podría haber estado haciendo al presentar su doctrina en la forma precisa que decidió presentarla. Siendo esto así, creo que ha sido un gran avance en la investigación de Descartes de los últimos años que un número de especialistas —Richard Popkin, E. M. Curley y otros— hayan empezado a hacerse precisamente estas preguntas sobre las Meditaciones. A manera de respuesta, han sugerido que parte de lo que Descartes estaba haciendo era responder a una nueva y especialmente corrosiva forma de escepticismo que surge de la recuperación y propagación de los antiguos textos pirrónicos a finales del siglo XVI. Nos han habilitado para pensar de otra manera sobre por qué el texto se organizó de cierta manera, por qué se emplea un cierto vocabulario, por qué ciertos argumentos se aislan y se acentúan, por qué en general el texto posee su identidad y forma distintiva.
Bocardo Crespo, Enrique (editor). (2007). El giro contextual. Cinco ensayos de Quentin Skinner, y seis comentarios. Tecnos
Crec que el contextualisme combina bé amb la mena de “teoria de la filosofia” que proposaven Antiseri i Popper (sobre aquesta teoria, podeu llegir això i això), i que tot plegat ofereix als docents de filosofia una arma poderosa per entendre la nostra matèria i compartir-la amb els alumnes.
PREGUNTES OBERTES
Queden, amb tot, molts problemes a pensar des de l’òptica d’un professor de secundària. Quin és, exactament, el corolari pedagògic d’aquesta visió?
Un podria sentir “a bote pronto” el contextualisme com a pedagògicament limitador. És costós. No hi ha drecera. Ursula Goldenbaum ho compara amb un treball detectivesc:
“When I turn to a new philosophical text from the past, I feel and proceed like a detective, collecting data and looking for a hypothesis to make sense of them.” (p. 75)
Aquest treball té múltiples dimensions: implica, certament, llegir amb profunda atenció els textos en joc, però també interrogar el llenguatge que utilitzen (i relacionar-lo amb altres usos i obres), comprendre què estava passant a nivell polític, científic i cultural, reconstruir els debats públics que agitaven l’època (“the investigation of such public debates appears to me a perfect tool for the investigation of past philosophies, to understand why a problem was a problem for these philosophers and what kind of philosophical ammunition was needed to get them solved or to fight opposed positions“, p. 76), etc. Ara bé, “investigating public debates is hard work and extremely time-consuming” (p.77). Per arribar als textos, necessitem fer marrada.
Precisament per això, l’internalisme sembla oferir una autèntica “autopista filosòfica” on podem circular a tota velocitat. La filosofia, ens diu l’internalisme, és una gran conversa oberta des de fa més de 2.500 anys que tracta sobre problemes universals i perennesque continuen preocupant la humanitat. No té cap altre preu d’entrada que llegir els textos en què els filòsofs han expressat les seves idees i collir-les per respondre a noves preocupacions i nous interrogants (Laerke, Smith i Schliesser es refereixen a l’internalisme com a “apropiacionisme”).
M’agradaria defensar més endavant que aquesta alternativa no és del tot correcte i que hi ha molts més equilibris a contemplar. A on condueixen, exactament, les autopistes internalistes?
Tot i que el pathos filosòfic que contenen (l’aspiració a practicar la filosofia com un immens diàleg obert) em sembla pedagògicament legítim i pertinent, pot ser que, volen fer drecera, no arribin gaire lluny. Els pot passar com al colom kantià que s’imaginava poder volar millor sense la resistència de l’aire.
Potser la dificultat pot anunciar-se així:
Pedagògicament, necessitem copsar la filosofia com un diàleg perenne i obert (visió internalista o apropiacionista), mentre que, intel·lectualment, necessitem comprendre-la d’una manera més històrica (visió contextualista).
Imatge generada amb IA (Bing)
Una possible via de solució passa per qüestionar l’assumpció que semblo estar fent: que el contextualisme tanca o prohibeix el diàleg filosòfic amb les idees del passat. I si fos justament el contrari?
Aquesta és l’opinió, per exemple, de Yitzak Y. Melamed, segons el qual, “in order to have the best philosophical profit from past philosophical texts, it is crucial to read them in a historically precise manner” (Philosophy and Its History, p. 260). No hi ha autèntica possibilitat d’apropiació sense aprofundiment històric (a la UAB es deia “tot text fora de context és mer pretext”).
Per exemple, fins a quin punt permet el diàleg filosòfic l’enfocament que solem adoptar tradicionalment a 2n de batxillerat: una col·lecció de monografies d’autors aïllats (Plató, Descartes, etc) que presentem sovint sense poder “entrar” en els debats històrics que permeten, tanmateix, de comprendre la seva obra?
Potser la clau és posar en joc un conjunt d’operacions: de contextualització històrica, de recontextualització en el present, de descontextualització filosofant, etc.
Intentar pensar això: potser la filosofia té alguna cosa a dir-nos no perquè sigui eterna sinó perquè és històrica.
Només podem dialogar autènticament amb Plató o Locke si els entenem i per entendre’ls necessitem situar-los en els debats (polítics, científics, culturals, etc.) que agitaven la seva època i que els van impulsar a escriure i actuar.
Quin recorregut filosòfic té abordar la crítica a la causalitat de Hume al marge del context de tradicions intel·lectuals contra les quals està justament fabricada? Quant de suc en traurem si no partim d’aquí -si fem com si Hume parlés de problemes que poden ser entesos al marge del procés històric i intel·lectual que els ha constituït -i modificat, transformat, enterrat, tornat a obrir, etc?
En canvi, sovint, a 2n de batxillerat, presentem la crítica a la causalitat de Hume com una peça comprensible en ella mateixa i condemnem així molts alumnes a una més que legítima perplexitat.
I si l’autopista internalista (el “continuïsme naif”, Claude Panaccio) -almenys tal i com la practiquem a les aules de secundària- no ens porta gaire més enllà d’uns metres?
D’on sorgeixen les preguntes dels i les filòsofes? A quines urgències responen? Quins problemes pretenen abordar? En el context de quines lluites i debats s’han elaborat i han cobrat vida?
TEXTOS EXTRA
Un text crític per posar a prova la nostra visió de la història de la filosofia pot ser aquest de P. Engel, « La philosophie peut-elle échapper à l’histoire », in J. Boutier et D. Julia, eds, Passés recomposés, Paris, Autrement, 1995, p. 96-111.
TEXT 1 Pascal Engel
“En la filosofia, hi ha diversos problemes que, tot i que la seva formulació pot variar segons els autors, les escoles, els estils de pensament i les èpoques, tenen un estatut prou permanent o durador perquè els puguem reconèixer malgrat la varietat de formulacions i respostes. Per diferents que siguin segons els contextos històrics, aquestes respostes presenten prou similituds perquè encara avui les puguem comprendre i avaluar, i dir si les trobem correctes o no. És possible extreure-les del seu context i discutir-les, considerant-les com a tesis, teories o conjectures amb les quals, o contra les quals, els filòsofs del passat han proporcionat raons o objeccions, i amb les quals, o contra les quals, nosaltres podem donar raons i objeccions.”
Original francès: Il existe en philosophie un certain nombre de problèmes qui, bien que leur formulation diverge selon les auteurs, les écoles, les styles de pensée, et les époques, ont un statut suffisamment permanent ou durable pour qu’on puisse les reconnaître malgré la variété des formulations et des réponses. Aussi différentes soient-elles selon les contextes historiques, ces réponses présentent assez de similarités pour que nous puissions encore aujourd’hui les comprendre et les évaluer, et dire si nous les trouvons correctes ou pas. Il est possible de les extraire de leur contexte, et de les discuter, en les considérant comme des thèses, des théories ou des conjectures à l’appui desquelles, ou contre lesquelles, les philosophes du passé ont donné des raisons ou des objections, et à l’appui desquelles, ou contre lesquelles, nous pouvons donner des raisons et des objections
Potser la clau és: com trobar una via intermèdia entre un “continuïsme naif que tractaria els autors del passat com si fossin contemporanis” i un “discontinuïsme radical que els faria obsolets” (Claude Panaccio)?
El risc del contextualisme és que ens porti a una incommensurabilitat, a un discontinuïsme radical.
DEBATS PARAL·LELSSIGNIFICATIUS
El debat sobre l’art
És interessant veure com un pot renovar el nervi d’aquest debat que he estat intentant descriure en aquesta entrada en altres debats filosòfics que no s’ocupen directament del problema plantejat. Penso en debats estètics sobre l’obra d’art i les condicions de la seva comprensió, on un pot retrobar un pol contextualista i un pol a vegades anomentat aïllacionista o revinidicador de l’autonomia de l’art.
Aquesta és, per exemple, la definició que dona Jerrold Levinson, un important filòsof de l’art, sobre el contextualisme estètic:
“Contextualism is the thesis that a work of art is an artifact of a particular sort, an object or structure that is the product of human invention at a particular time and place, by a particular individual or individuals, and that that fact has consequences for how one properly experiences, understands, and evaluates works of art. For contextualism, artworks are essentially historically embedded objects, ones that have neither art status, nor determinate identity, nor clear aesthetic properties, nor definite aesthetic meanings, outside or apart from the generative contexts in which they arise and in which they are proferred.”
I potser val la pena citar la continuació d’aquest text de Levinson, on l’autor oposa el contextualisme a cinc maneres oposades d’entendre l’art: el formalisme, l’empirisme, l’estructualisme, el relativisme i el deconstruccionisme. Totes aquestes posicions podrien ser traslladades al debat metafilòsifc esbossat més amunt:
Contextualism contrasts with all the other views mentioned in passing above. Formalism in art states that as far as appreciation is concerned, manifest form is the only important thing in art, that the art status, art content, and art value of an artwork reside in its form alone. But if contextualism is right, objects that share the same manifest form may in fact not have the same status, content or value as art works. As Arthur Danto has famously underlined, for every artwork there could be a perceptually indistinguishable object that is either an artwork entirely distinct from it in meaning or an object that is not an artwork at all. Empiricism in art affirms that the essence of an art work lies in its perceptual aspects, in its manifest qualities; therefore, understanding an art work requires nothing beyond perceiving it, without concern for its historical provenance or the problematic from which it emerged. Again, if contextualism is right, then empiricism about art cannot be. A keynote of structuralism in aesthetics, as related to but distinct from formalism and empiricism, is the idea that certain manifest structures, motifs or patterns, in whatever medium or style or period, have a given aesthetic valence or force, regardless of how they are incorporated or employed. Structuralism is thus a form of optimism about aesthetic universals locatable at the level of manifest form. But again, if contextualism is correct, the pretensions of structuralism are misguided and its optimism misplaced. As for relativism about art, it is the thesis that what a work of art means, what aesthetic content it possesses, what aesthetic value one may accord it, are all relative to individual perceivers or classes of perceivers. If such a view is to be opposed, in favor of a modest objectivism about art, it becomes imperative to understand, in contextualist fashion, what makes something an artwork to begin with (in my view, a certain kind of history-invoking governing intention); what sort of object an artwork is, once it is constituted as such (in my view, a historically-tethered structure or particular structure); and how the meaning and content of a work are generated (in my view, as a function of both the work’s manifest form and the work’s context of emergence). Finally, there is deconstructionism, a particularly virulent Gallic variety of relativism. Deconstructionism maintains that there are no stable or consistent meanings in any discourse, including written texts, because every discourse in some way undermines itself from within. This is not the place for a treatise on deconstructionism and its ills, but it seems to me that its central error is to conclude that because the force or content of an utterance—whether a conversational remark, a newspaper article, a lyrical poem, or a fictional narrative—can sometimes be put into question by focusing peculiarly on its ‘margins’, ‘gaps’, or ‘aporias’, that the utterance therefore has no central, intersubjectively demonstrable force or content.
Us convido a llegir les conclusions del seu article, però en destacaré alguns fragments:
A noncontextualist, e.g. structuralist, formalist, or empiricist, view of what artworks are, or of what they mean, or of how they relate to their makers and the surrounding social world, is just an unnecessarily restrictive and impoverished one. Art is a much richer, more interesting, more important thing if rightly seen as the product of historically placed individuals with aims and intentions, thoughts and feelings, working to communicate contents or convey experiences through concrete media, rather than as mere abstract forms or patterns whose provenance, antecedents, and culturally rooted significance might all be put aside or bracketed as far as appreciation was concerned. Viewed in abstraction from their human context, the objects of art have no more claim on our attention than the forms and patterns of nature, and no greater potential for meaning.
I aquest:
the idea that what one must do in appreciation is “focus on the work itself”, which seems unobjectionable, doesn’t get you anywhere without a defensible conception of what the work is, and as I have tried to suggest, a contextualist, temporally-situated, utterance-based conception of artworks is demonstrably superior to a formalist or empiricist one.
Finalment (demano perdó, però em sembla tot molt important), aquest em sembla especialment clau, perquè aborda des d’una perspectiva contextualista el que em sembla ser el punt fort de la perspectiva “apropiacionista”: l’experiència “directa” de l’obra (compte: la idea de l’experiència directa de l’obra és ja una idea o prejudici apropiacionista):
Finally, of course it should be a goal of interacting with art, on any theory of art, that one connect with what is really in the work, and precisely through the forms and structures–e.g. words, colors, sounds, shapes–that ar its perceivable core, and on which any further qualities and meanings it possesses depend. But that is hardly inconsistent with the demand that, if one wants to experience and understand a work of art as such, rather than merely “get off on it”, one must see those forms and structures not as coming out of nowhere, nor as having dropped from heaven, but as the choice of a particular historically and culturally situated individual working in a particular medium, with its own inherited conventions and associations. Approaching a work “blind”, that is, without any contextual situating or positioning of it, may sometimes be fun or otherwise experientially rewarding, but it is not approaching art as a human expressive and communicative activity.
Un dels camps potser més fèrtils de reflexió i de recerca acadèmica és el de la filosofia comparada. És interessant veure les preguntes que sorgeixen quan et poses en una situació en què els pressupòsits i connvivències amb què solem funcionar despareixen. Vull dir: la filosofia comparada és un camp d’estudi que sacseja les nostres concepcions habituals de què és filosofia i com es fa.
Les preguntes que en sorgeixen tenen també un impacte en les reflexions que estàvem fent.
O aquesta pàgina de Tim Connolly, Doing Philosophy Comparatively: Foundations, Problems, and Methods of Cross-Cultural Inquiry, p. 112.
Des de la teoria de l’argumentació i la retòrica
Un altre punt d’entrada és des de la teoria de l’argumentació. Què constitueix un bon argument? Com té lloc l’argumentació en els diferents contextos socials?
Un concepte clau és el de “context dialèctic” (Trudy Govier, A practical study of argument)
Potser podríem dir que el que manca en l’enfocament tradicional de la història de la filosofia (i del seu ensenyament) és una atenció adequada cap als contextos dialèctics a l’interior dels quals (en pugna amb els quals) els filòsofs han desenvolupat els seus arguments i teories.
La il·luminació d’aquests “contextos dialèctics” és una condició necessària per a la comprensió de les teories filosòfiques.
El context dialèctic (Text de Trudy Govier, A practical study of argument)
“Normalment, quan planteges arguments per intentar persuadir racionalment altres persones de les teves opinions, ho faràs en un context on hi ha una controvèrsia d’algun tipus. El context dialèctic és el context de discussió i deliberació sobre una qüestió. En aquest context, hi haurà diferents posicions, posicions alternatives a la teva que són sostingudes per altres persones. També hi haurà objeccions a la teva pròpia posició i als arguments que has presentat per defensar-la.
Quan ofereixes un argument que creus que és sòlid, estàs presentant premisses amb l’objectiu de defensar una conclusió—i, típicament, aquesta és una conclusió que altres persones posen en dubte. És a dir, la teva posició és una entre diverses alternatives. Per a moltes qüestions, hi ha molt més de dues perspectives possibles.
Com a exemple, considera els debats recents sobre la globalització de les relacions comercials. Hi ha moltes posicions adoptades per diverses persones sobre aquest tema. Algunes creuen (1) que la globalització és inevitable, així que no té sentit discutir-ne. Altres creuen (2) que la globalització és positiva i s’hauria de promoure perquè resulta en més comerç, més compres i més llocs de treball allà on s’estén. Uns altres sostenen (3) que la globalització és negativa perquè els seus beneficis només arriben als rics, perjudica els pobres i dona massa poder a les corporacions multinacionals, les activitats de les quals estan fora de l’abast de qualsevol govern. Després dels atacs de l’11 de setembre de 2001, va sorgir una altra posició sobre la globalització. Aquesta era (4), l’afirmació que la globalització és perillosa perquè permet un flux lliure de béns i pot facilitar atacs terroristes. Més recentment, hi ha hagut molta preocupació sobre el canvi climàtic global. Alguns argumenten (5) que la globalització permet a les grans corporacions moure’s d’una jurisdicció a una altra per evitar regulacions ambientals. Per tant, hi ha almenys cinc posicions distintes en el debat sobre la globalització del comerç. Seria una considerable simplificació pensar que les persones estan simplement a favor o en contra de la globalització.
Aquest exemple il·lustra que les afirmacions sobre qüestions controvertides es fan en un context dialèctic on tenen competidors—altres posicions alternatives. Si tens una posició sobre el tema de la globalització, la teva serà una entre diverses possibilitats alternatives. Si construeixes i presentes un argument per donar suport a la teva posició, en fer-ho estàs implicant que la teva posició és preferible a aquestes alternatives. Desitjaràs fer que la teva posició sigui racionalment defensable en el debat públic en el qual diverses altres posicions també són contenders. Ser sensible a les alternatives probablement millorarà el teu argument. Quan desenvolupis el teu propi argument, serà útil considerar com argumentaries en contra d’una o diverses d’aquestes alternatives.”
Font: Trudy Govier, A Practical Study of Argument
Versió original en anglès:
“Usually when you put forward arguments to try to rationally persuade other people of your views, you will do so in a context where there is a controversy of some kind. The dialectical context is the context of discussion and deliberation about an issue. In it, there will be different positions, positions which are alternative to your own and which are held by other people. There will also be objections to your own position and the argument you have put forward to defend it.
When you offer an argument that you believe to be cogent, you are putting forward premises in an attempt to defend a conclusion—and typically that is a conclusion that other people dispute. That is to say, your position is one to which there are alternatives. For many issues there are far more than two sides.
As an example, consider the recent debates about the globalization of trading relationships. There are many positions taken by people on this matter. Some believe (1) that globalization is inevitable, so there is no point discussing it. Others believe (2) that globalization is positive and should be promoted because it results in more trade, more purchases, and more jobs wherever it spreads. Still others believe (3) that globalization is negative because any benefits it has go to the rich and disadvantage the poor and it puts too much power in the hands of multinational corporations whose activities are beyond the reach of any government. After the attacks of September 11, 2001, another position on globalization emerged. This was (4), the claim that globalization is dangerous because it allows a free flow of goods and may facilitate terrorist attacks. More recently, there has been much concern about global climate change. Some argue (5) that globalization allows large corporations to move from one jurisdiction to another and to avoid environmental regulations. There are, then, at least five distinct positions in the debate about the globalization of trade. It would be a considerable oversimplication to think of people as being simply for globalization or against it.
This example illustrates the point that claims about disputed issues are made in a dialectical context where they have competitors—alternative positions. If you have a position on the globalization issue, yours will be one of a number of alternative possibilities. If you construct and put forward an argument to support your position, you imply in doing so that your position is preferable to these alternatives. You will wish to make your position rationally defensible in the public debate in which various other positions are also contenders. Being sensitive to alternatives is likely to improve your argument. When you are developing your own argument, it will be helpful to consider how you would argue against one or several of these alternatives.
Diguem-ho d’una altra manera:
El que ignorem sistemàticament (perquè no forma part de les nostres creences epistemològiques -partim d’una epistemologia de la filosofia que la converteix a la pràctica en una activitat extraordinària, sense arrels, la producció d’una ment brillant) és la situació retòrica:
“The term “rhetorical situation” refers to the circumstances that bring texts into existence. The concept emphasizes that writing is a social activity, produced by people in particular situations for particular goals. It helps individuals understand that, because writing is highly situated and responds to specific human needs in a particular time and place, texts should be produced and interpreted with these needs and contexts in mind.” (font)
En abordar un text filosòfic rarament ens fem cap d’aquestes preguntes. Fem una total abstracció del context. Tractem el text com si fos una peça universal per a una audiència universal que val en qualsevol situació.
Despullem la filosofia de tot allò que fa, al capdavall, que les activitats humanes tinguin sentit i sabor.
Que apassionant arribar a comprendre, gràcies a aquestes exploracions dialèctiques, històriques, retòriques, què és el que ha pogut moure un filòsof a escriure i poder observar com desplega el seu joc, amb quina intel·ligència respon, elabora, inventa, refuta, s’insurgeix! Per exemple, poder veure el cartesianisme efectivament com una aventura, com un acte s’insurgència, com una empresa intel·lectual agoserada que refà, que replanteja, que crea, que busca aliances, que té enemics, etc.
Idea forta 1
Comprendre un filòsof és comprendre la seva lluita; comprendre la manera com intervé en determinats problemes i debats i com els sacseja.
És un treball que implica veure la filosofia com una cosa més coral (més social) i més històrica (més humana) del que sovint fem.
Idea forta 2
No pots comprendre un filòsof fins que no reconstrueixes la seva problemàtica.
No pots reconstruir la seva problemàtica fins que entens què està passant a la seva època, en quins debats participa, amb qui està parlant i sobre què.
Quan ho aconsegueixes, llegir-los és torna una aventura apassionant perquè entens la seva lluita.
Problema, context intel·lectual, aventura i intel·ligibilitat van de la mà.
(Es pot expressar també, com fa Skinner, apel·lant a la teoria dels actes de parla d’Austin).
LECTURES RECOMANADES
El giro contextual. Cinco ensayos de Quentin Skinner, y seis comentarios. Ed. Tecnos
Richard Whatmore, ¿Qué es la historia intelectual? Ed. Tecnos
Quentin Skinner, Visions Of Politics: Volume 1. Regarding Method. Cambridge University Press
Pierre Bourdieu, Manet. Une révolution symbolique. Points Seuil
Mogens Laerke (ed.), Justin E. H. Smith (ed.), Eric Schliesser (ed.), Philosophy and Its History: Aims and Methods in the Study of Early Modern Philosophy (2013)
Peter E. Gordon. What is Intellectual History? A frankly partisan introduction to a frequently misunderstood field (2012). En PDF aquí.
“A propòsit de les mateixes tasques poden (…) ser mobilitzades diferents actituds cognitives que no produeixen els mateixos efectes en termes d’aprenentatge. En bona mesura, les «dificultats d’aprenentatge» i, amb elles, les desigualtats, estan lligades a la mobilització d’actituds cognitives, de «relacions amb el saber», que no són les que permeten apropiar-se els sabers escolars.
En comparació, els alumnes més familiaritzats amb leslògiques escolars saben, perquè ho han après anteriorment (probablement fora de l’escola), que la realització de tasques escolars, l’aplicació de consignes i l’obtenció de bons resultats, si són importants, no és sinó en la mesura que constitueixen un mitjà de construir un saber, de consolidar o avaluar la seva adquisició. En el registre cognitiu, la seva confrontació amb l’escola implica una actitud molt més reflexiva, una actitud d’apropiació, ja que són conscients del lligam entre les tasques i les finalitats (…).
Però els dispositius pedagògics observats preveuen poc el que anomenarem l’activació del treball (“mise en travail”) dels alumnes, que té per finalitat que aquests construeixin les postures cognitives adequades a l’apropiació dels sabers. Per aquest motiu, aquestes postures apareixen com a prerequisits, exigides implícitament a tots els alumnes sense ser ensenyades. I, pel fet de no fer-se càrrec de la transformació de les disposicions construïdes en l’educació familiar en les actituds requerides per aprendre, l’escola demostra una «indiferència a les diferències» propícia a producció de desigualtats escolars.
Per als iniciats en la cultura escolar, la bona postura cognitiva, l’actitud d’apropiació són evidents (…) com també per als ensenyants. Per d’altres (…) que provenen freqüentment d’entorns populars, aquestes evidències no són tals. Més aviat, acostumen a mobilitzar de manera espontàniaactituds de conformitat: obeeixen les consignes i intenten arribar al resultat «correcte» de l’exercici, de la tasca, sense imaginar que allò que s’espera d’ells no es limita a això. Sense imaginar que l’efectuació de la tasca hauria de ser l’ocasió de relacionar-la amb exercicis anteriors, d’associar-la amb tal o tal saber, amb tal noció formalitzada, amb tal lliçó dissenyada per «descontextualitzar/recontextualitzar» el saber en diferents tasques.”
Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire, La dispute, 2007, p. 32 i 33 (traducció pròpia)
Preguntes
Com ajudar els alumnes més allunyats de la cultura escolar a construir actituds d’apropiació?
“¿Cambian los estudiantes su forma de pensar asistiendo a clase? A fin de descubrirlo, Ibrahim Abou Halloun y David Hestenes idearon y validaron un cuestionario para saber cómo pensaban los estudiantes sobre el movimiento. Pasaron la prueba a los matriculados en las clases de cuatro profesores de física distintos, todos buenos docentes según sus colegas y sus alumnos. En principio, los resultados no sorprendieron a nadie. La mayoría de los estudiantes llegaban a la asignatura con una teoría intuitiva, elemental, del mundo físico, lo que denominan los físicos «un cruce entre las ideas aristotélicas y del ímpetus del siglo XIV». En pocas palabras, no razonaban sobre el movimiento a la manera de Isaac Newton, y no digamos a la de Richard Feynman. No obstante, esto era lo que ocurre antes de que los estudiantes cursaran la asignatura de introducción a la física.
¿Cambió la asignatura la forma de pensar de los estudiantes? La verdad es que no. Cuando acabó el curso, los dos físicos pasaron de nuevo el cuestionario y descubrieron que la asignatura había producido cambios comparativamente pequeños en la manera de pensar de los estudiantes. Incluso muchos estudiantes de «A» continuaban pensando como Aristóteles y no como Newton. Habían memorizado fórmulas y también habían aprendido a poner los valores correctos en ellas, pero no habían cambiado sus concepciones básicas. En lugar de ello, interpretaron todo lo que habían dado sobre movimiento según el esquema intuitivo que habían tenido con ellos al curso.
Halloun y Hestenes quisieron ir un poco más allá en la comprobación de este inquietante resultado. Entrevistaron individualmente a algunas personas que continuaban rechazando la visión newtoniana para ver si podían disuadirlos de sus equivocados supuestos. Durante esas entrevistas, hicieron a los estudiantes preguntas sobre problemas elementales de movimiento, cuestiones que requerían contar con sus teorías del movimiento para predecir qué ocurriría en un experimento sencillo de física. Los estudiantes hicieron sus estimaciones, y entonces los investigadores llevaron a cabo el experimento delante de ellos de manera que podían comprobar si había acertado. Obviamente, aquellos que confiaron en teorías inadecuadas del movimiento fallaron sus predicciones. En ese momento, los físicos pedían a los estudiantes que explicasen la discrepancia entre sus ideas y el experimento.
Lo que escucharon les dejó atónitos: la mayoría de los estudiantes seguían todavía reacios a desechar sus ideas equivocadas sobre el movimiento. En lugar de ello, mantenían que en ese experimento del que acababan de ser testigos no se podía aplicar exactamente la ley del movimiento en cuestión; se trataba de un caso especial, o no se ajustaba lo suficientemente bien a la teoría equivocada que ellos mantenían como auténtica. «Como regla», escribieron Halloun y Hestenes, «los estudiantes mantienen firmes sus creencias equivocadas, incluso cuando se confrontaban con fenómenos que contradecían esas creencias». Si los investigadores señalaban una contradicción o los estudiantes reconocían una, «tendían en primer lugar a no cuestionar sus propias creencias, sino a mantener que el ejemplo observado era gobernada por alguna otra ley o principio, y que el principio que utilizaban era aplicable a un caso ligeramente diferente»? Los estudiantes recurrían a todos los tipos posibles de gimnasia mental para evitar desafiar y revisar los principios básicos fundamentales que guiaban su comprensión del universo físico. Quizás aún más preocupante era el hecho de que, algunos de esos estudiantes hubieran obtenido calificaciones altas en la asignatura.
Este relato es parte de un pequeño pero creciente conjunto de artículos que cuestiona si los estudiantes aprenden siempre tanto como tradicionalmente hemos pensado que aprendían. Los trabajos serios sobre este asunto no se plantean si los estudiantes pueden aprobar los exámenes que les ponemos, sino si su educación les proporciona una influencia positiva, sustancial y duradera en la forma en que razonan, actúan y sienten. Los investigadores han encontrado que incluso algunos «buenos» estudiantes puede que no progresen intelectualmente tanto como creíamos. Han descubierto que algunas personas consiguen calificaciones «A» aprendiendo la técnica de «enchufar y que funcione», memorizando fórmulas, poniendo números en la ecuación correcta o el vocabulario adecuado en la hoja de papel, pero comprendiendo muy poco. Cuando terminan las clases, olvidan rápidamente la mayor parte de lo que habían «aprendido». Los participantes en un congreso de 1987 sobre enseñanza de las ciencias, por ejemplo, observaron este problema en matemáticas. «Aquellos que superan con éxito el cálculo», concluyeron, «frecuentemente no tienen una comprensión conceptual de la materia ni una apreciación de su importancia» debido a que los instructores confían en ejercicios del tipo de «”enchufar y que funcione”, que tienen muy poco que ver con el mundo real». Incluso cuando los aprendices han comprendido algo de una disciplina o campo, frecuentemente son incapaces de asociar ese conocimiento con situaciones del mundo real o en contextos de resolución de problemas.”
Tolstoi (Escritos pedagógicos, Ediciones la Llave) ja havia percebut també aquest problema.
TEXT DE TOLSTOI:
“La lección dura unas dos horas; el maestro está convencido de que los alumnos han asimilado buena parte de todo lo que ha dicho y sigue las clases siguientes en la misma línia, pero al cabo de un tiempo se da cuenta de la falsedad de ese sistema y del completo absurdo de todo lo que ha hecho. (…) En estas clases no ofrecía a los alumnos ninguno de esos conceptos nuevos que pretendía darles; solo había conseguido, debido a mi autoridad moral, obligarles a responder como yo quería” (p. 179)
“No una vez, ni dos, sino centenares de veces repetí mis explicaciones, y siempre sin éxito. En un examen todos los alumnos habrían respondido, y ahora responden, de una manera satisfactoria, pero me doy cuenta de que no lo comprenden y, al recordar que yo mismo llegué a los treinta años sin comprenderlo, se lo perdono. Igual que yo de niño, ellos creen de palabra que la Tierra es redonda, etc., y no comprenden nada. (…) Nuestros alumnos han crecido y ahora todavía están convencidos de ideas completamente inversas a las que yo les quiero transmitir. Hará falta mucho tiempo todavía para borrar esas explicaciones y la imagen que tienen del universo, antes de que puedan entender.” (p. 186)
“Un niño, o cualquier persona, que ingresa en la escuela (no hago distinción alguna entre una persona de diez o treinta años, o una de setenta) lleva consigo su particular visión de las cosas, lo que ha extraído de la vida y lo que ama. Para que una persona de cualquier edad empiece a aprender es necesario que tome gusto por la enseñanza. Para que tome gusto por la enseñanza, es necesario que reconozca la falsedad y la insuficiencia de su manera de ver las cosas y que intuya la nueva visión del mundo que le descubrirá la enseñanza.” (p. 159)
“Estudiar seriamente un texto exige un análisis del estudio que llevó a cabo el autor para poder escribirlo. (…) Estudiar es una forma de reinventar, re-crear, reescribir” Freire
Sándor Bortnyik, Els jugadors d’escacs, 1951
Què ens impedeix de veure les Meditacions metafísiques com una espècie de “joc filosòfic”?
Hi ha dos jugadors. Un jugador té la missió de posar-ho tot en dubte. L’altre, de localitzar una afirmació que escapi a les crítiques del primer: una afirmació inaccessible a qualsevol mena de dubte. Per jugar-hi, com suggereix l’especialista Emanuela Scribano, Descartes es desdobla. Una part d’ell assumeix la veu de les creences tradicionals, del “sempre he cregut que…”, del “tothom diu que…”, l’altra, la veu crítica, insatisfeta, que busca voraçment un nou començament. D’aquest joc en neix la filosofia cartesiana.
“El subjecte s’escindeix en un “jo meditant” i un “jo vell“, i entre aquestes dues figures s’estableix un diàleg encès en el qual el jo meditant, que ha decidit qüestionar tot el coneixement del passat, sotmet al vell jo, tot ell immers en prejudicis i resistent a abandonar-los, una sèrie de raons per qüestionar la fiabilitat del coneixement que prové dels sentits” (Emanuela Scribano)
“Il soggetto si sdoppia in un «<io meditante» e in un «<vecchio io», e tra queste due figure si instaura un incalzante dialogo nel quale l’io meditante, che ha deciso di mettere in questione tutto il sapere del passato, sottopone al vecchio io, tutto immerso nei pregiudizi e resistente ad abbandonarli, una serie di ragioni per mettere in dubbio l’affidabilità del sapere che proviene dai sensi” (Emanuela Scribano, Guida alla lettura delle «Meditazioni metafisiche» di Descartes)
Aquest joc de crítica i desdoblament és el que es tracta de proposar als alumnes.
La idea d’aquest taller prové d’una insatisfacció. Des de fa temps, em semblava que l’experiment filosòfic que proposa Descartes a les Meditacions (1641) és potent, però en canvi no aconseguia activar-lo totalment a l’aula, amb els alumnes. Fins que se’m va acudir que potser el que calia era, justament, tractar-lo com el que era, un experimentfilosòfic, i proposar als alumnes d’experimentar-lo en primera persona. Per què els feia llegir, fins llavors, el text d’un experiment que no arribaven a (re)fer?
Aquesta experimentació, em va semblar, podia realitzar-se a través d’una espècie de joc de cartes. Aquesta és la hipòtesi que proposo aquí i que, un cop provada a classe, crec que és interessant.
La dinàmica del joc de cartes
La dinàmica és simple. Els alumnes es posen en grups de 4 (o en parelles). Dins de cada grup, es formen dos equips, cada un dels quals rep un conjunt diferent de cartes.
Un d’ells té les cartes-afirmació, l’altre té cartes de dubte. Les cartes de dubte són capaces d’anul·lar les cartes d’afirmació.
Podeu descarregar-les preparades per imprimir, retallar i plastificar aquí:
Suggeriment: una altra opció seria agafar el mateix text cartesià per construir les cartes.
Per exemple, la carta de dubte del sentits podria dir: “Tot el que fins avui he admès com a absolutament veritable i seguir ho he percebut dels sentits o pels sentits; ara bé, a vegades m’he adonat que aquests mateixos sentits m’enganyaven, i és prudent no fiar-se mai per complet dels qui han enganyat alguna vegada” (Descartes, Primera meditació)
La carta de l’argument del somni podria dir: “he de considerar aquí que soc home i, consegüentment, que tinc el costum de dormir (…) Quantes vegades no dec haver somiat durant la nit que era en aquest lloc, vestit, a la vora del foc, encara que fos completament nu dins del llit? (…) pensant-ho bé, recordo haver estat sovint enganyat, mentre dormia, per il·lusions d’aquesta mena. Aturant-me en aquest pensament, veig (…) clarament que no hi ha cap indici cert pel qual es pugui distingir amb claredat la vetlla del somni” (Descartes, Primera meditació)
Si les voleu retocar, modificar, etc. us en podeu fer una còpia pròpia accedint a Canva:
Se’ls anuncia l’objectiudel joc:
“L’equip-afirmació ha de ser capaç de “tirar” una afirmació que escapi a les cartes de dubte. La missió de l’equip-dubte és “frenar” les afirmacions de l’altre equip a través d’alguna de les seves 3 cartes. Una afirmació es considera descartada quan l’equip escèpitc és capaç de respondre-hi amb un dels seus dubtes (argumentar que el dubte és pertinent), per més remot o exagerat que sigui (principi del dubte hiperbòlic). Les afirmacions només guanyen si es demostren fora de l’abast de les cartes rivals (són totalment immunes als dubtes). Cal que argumenteu els vostres moviments.
El joc dura uns 15 minuts. Quan els equips acaben, fem una posada en comú analitzant els resultats i el desenvolupament del joc.
Com ha anat el joc? Hi ha hagut alguna carta que hagi quedat dempeus? Quines afirmacions s’han mostrat més febles? Quines dificultats heu experimentat? Han sorgit preguntes, dubtes?
(Possibilitat d’introduir una petita fase d’escriptura reflexiva)
Willi Neubert, El jugador d’escacs,1964
Resultats
Les experimentacions que n’he fet a l’aula (dues, de moment) em fan pensar que no és inhabitual que els equips arribin a conclusions diferents (diferents entre ells, i diferents respecte a Descartes). Per alguns, no hi ha cap afirmació guanyadora; per d’altres, l’afirmació guanyadora no és la del cogito. En contra del que pensava Descartes, la “llum natural de la raó” no il·lumina les coses de la mateixa manera per tothom i el procés reflexiu comporta discrepàncies (a no ser, si ens posem cartesians, que tot això demostri més aviat la terrible “adherència” de les nostres antigues opinions).
No és un problema, al meu entendre, aquest desacord relatiu. L’objectiu didàctic del joc és recrear la situació filosòfica de Descartes i fer bregar els alumnes amb les mateixes idees, per tal que estiguin en condicions d’entendre-les més plenament. És una aposta per retallar una part de l’estranyesa que les Meditacions metafísiques poden suscitar en els alumnes (tot i que aquesta “estranyesa” només pot acabar-se d’esvair, crec, si és duu a terme una lectura contextualista de l’obra de Descartes). Gràcies a aquest joc-experiment, però, s’aplana el camí a la lectura de les Meditacions i el projecte cartesià pren (una mica) més de sentit.
Del joc a la lectura
En l’etapa següent, el professor proposa de conèixer la manera com Descartes va jugar al joc que ell mateix havia inventat.
Lectura d’un recull de textos clau de Descartes (extrets principalment de les Meditacions metafísiques, però també del Discurs del mètode, i d’altres).
L’avantatge és que la seva posició de lectors canvia pel fet d’haver jugat al mateix joc (aquest és un dels objectius del taller).Ara són capaços de seguir amb més perspicàcia els moviments, les jugades, de Descartes i de comprendre els seus raoanments. Llegir-lo els interessa perquè s’han entregat en primera persona a la mateixa “aventura” i ara poden veure “com ho ha fet” el filòsof que ens hem proposat d’estudiar.
L’esquema general del taller, per tant, podria ser el següent:
Breu presentació de Descartes
Els alumnes juguen al “joc” de les meditacions
Valoració col·lectiva
Lectura de textos clau de Descartes (els penjaré aviat al blog)
Nova valoració
Preguntes obertes:
Es poden millorar les cartes d’afirmacions? Es poden millorar les cartes de dubte? Són pertinents amb el text de Descartes?
VARIACIÓ IMPORTANT: En la versió actual, el “jo penso” (la carta guanyadora, segons Descartes) forma part de la baralla inicial de cartes. Potser és un error. Potser seria més coherent amb el propi desenvolupament de les Meditacions deixar-la fora de la baralla i introduir-la en un segon moment. No caldria fer experimentar als alumnes el mateix “trasbals metafísic” (la pèrdua total de certeses) del Descartes de l’inici de la segona meditació? “La meditació que vaig fer ahir m’ha omplert l’esperit de tants dubtes que ja no m’és possible, des d’ara, d’oblidar-los. I tanmateix, no veig de quina manera podré resoldre’ls; i com si de cop i volta hagués caigut en aigües molt profundes, estic tan desconcertat que no puc ni tocar el fons amb els meus peus, ni nedar per mantenir-me a la superfície (…) Quèpodré considerar, doncs, com a vertader? Potser, només,que al món no hi ha res de cert.”
Segons això, per tant, hi hauria:
Joc 1 (sense la carta del jo penso) –> resultat –> caiem en “aigües profundes”, cap carta se sosté
Joc 2 (o intoducció de noves cartes) –> resultat –> descoberta d’una “carta indestructible”, primera certesa, punt d’Arquímedes.
Valoració 2022
Enguany, s’han esvaït en part els dubtes que tenia l’any passat i he vist que la majoria d’equips acaben descobrint el cogito. De moment, la versió actual em sembla correcta.
Es pot veure com un equip descobreix el cogito en aquest fragment de vídeo
Annex
Resum d’alguns dels moviments més importants de les Meditacions (font pròpia):
Ensenyar filosofia 