Estàvem amb les Meditacions metafísiques de Descartes a 2n de batxillerat i jo sentia que hi havia alguna mena d’incongruència. Els alumnes tenien una còpia en paper de la primera meditació. Un text incandescent, desafiant:
Fragment de les “Meditacions metafísiques” (1641)
“Ja fa algun temps que m’he adonat que, des de ben jove, he admès moltes opinions falses com a vertaderes, i que allò que després he construït sobre principis tan poc sòlids havia de ser molt dubtós i incert; i des d’aleshores he considerat que em calia proposar-me seriosament, un cop a la vida, desfer-me de totes les opinions en les quals havia cregut anteriorment, i tornar a començar des dels fonaments (…) Avui, doncs, (…) em dedicaré seriosament i amb llibertat a destruir en general totes les meves antigues opinions.”
Però jo els observava llegir-lo i comentar-lo tímidament amb els companys i veia com el que el filòsof havia concebut com una aventura arravatadora i radical es convertia en aquella classe de dimarts a les 10 del matí en una tasca escolar més, tenyida de mandra i avorriment (“pffff, ara llegir Descartes…”).
Potser Descartes havia concebut el seu text com una aventura o una revolució (“em dedicaré a destruir totes les meves antigues opinions”!, havia dit intrèpid el filòsof), però jo no apreciava enlloc cap guspira. El text semblava pólvora mullada.
I, si he de ser sincer, no m’estranyava. Sabia que no n’hi ha prou de donar un text als alumnes i dir “llegiu” perquè es produeixi la mena de diàleg que fa que un text ens parli i cobri vida (i encara més amb un text de filosofia del segle XVII!), però encara no havia trobat la fórmula per apropar el text als alumnes i aquesta sensació em tenallava. M’insurgia constatar que no estava sabent ajudar els alumnes a captar el sentit de l’experiència filosòfica que Descartes proposava.
Fins que se’m va acudir. Si les Meditacions eren, de fet, la narració d’una espècie d’experiment filosòfic, per què no me les enginyava per fer viure justament aquest experiment als alumnes, en primera persona, tal i com el text suggeria? Potser, en el fons, la solució era molt “simple”. Es tractava de fer més cas a Descartes i prendre’ns més seriosament el que el seu text ens proposava. No era també aquesta la millor manera de mostrar-li un respecte filosòfic?
El joc de cartes de Descartes és la resposta a tot això. I va ser, de sobte, com si haguéssim trobat la metxa que encén el text i agafat a mans plenes tota la pólvora. La idea és senzilla: es tracta de permetre als alumnes de reproduir els moviments filosòfics que practica Descartes a través d’un joc de cartes en què cal confrontar idees i arribar a resultats.
Vaig aconseguir captar el moment en què un grup d’alumnes descobreix encesament el cogito:
Amb el temps, he anat entenent una mica millor l’aposta que hi havia al darrere d’aquest “gest didàctic” que va permetre desencallar les Meditacions. I crec que és una pista interessant per a la didàctica en general de la lectura filosòfica. És a dir, que el raonament pot ser aplicat amb èxit també a altres textos. La intento esbossar aquí a sota:
Un esbós de la idea
Els textos filosòfics investiguen problemes i proposen experiències intel·lectuals. Aquest és el seu motor. Una pista interessant per a la seva didàctica és generar aquestes experiències in vitro
1- Els textos filosòfics lidien amb preguntes i problemes, que miren d’investigar o resoldre.
2- Llegir filosòficament un text és “refer dins seu” l’experiència del problema que el text es planteja i dialogar amb les solucions que l’autor defensa.
3- En aquest sentit, els textos filosòfics proposen als lectors determinades experiències intel·lectuals (els conviden a efectuar amb el pensament una determinada reflexió, a formular-se una pregunta, a qüestionar una creença, una institució, a mirar des d’un angle nou un debat determinat, etc.) que es tracta de resseguir i comprendre. El motor d’un text són les preguntes que es fa i la manera com ens convida a resseguir l’esforç que fa per respondre-les.
Exemples
Les Meditacions metafísiques de Descartes poden ser vistes com un “diàleg encès” (Emanuela Scribano) entre una veu escèptica que mira de posar-ho tot en dubte i una veu conservadora que s’aferra a les creences tradicionals. Llegir-les és refer l’experiència intel·lectual d’aquesta lluita.
En els primers compassos de la República de Plató, veiem un Sòcrates acorralat per la intel·ligent defensa de la injustícia que fan Trasímac, Adimant i Glaucó. Com respondre a aquesta aclaparant defensa? Com resistir a la força d’aquests discursos que seduïen molts dels conciutadans de Sòcrates? Llegir la República és comprendre aquests debats i resseguir el contraatac de Sòcrates-Plató.
4- Però aquesta experiència que els lectors experts poden refer amb facilitat (perquè disposen dels coneixements, actituds i habilitats adequades), pot resultar certament problemàtica per a molts alumnes. El text pot resultar confús, opac; generar rebuig, indiferència o perplexitat; pot no ser gens nítid quin és el problema s’està plantejant i, per tant, poden mancar les referències per situar el sentit del text.
5- Per això, les dues preguntes que crec que és important que ens fem com a docents són:
(1) Quin és el problema central que dona sentit a aquest text? Quina és l’experiència intel·lectual que proposa?
—> És important que defineixi bé la problemàtica del text, que retalli l’experiència intel·lectual que proposa. Per fer-ho, molt sovint, necessitaré adoptar una mirada contextualista: “cal anar més enllà dels arguments dels filòsofs (…) i esforçar-se a entrar a l’interior dels mons en els quals viuen, precisament per comprendre els seus arguments” (Daniel Garber).
(2) Com puc fer-la accessible als alumnes?
—> És important que pensi com me les puc enginyar per apropar als alumnes l’experiència intel·lectual que el text proposa. És a dir, com puc fer-los partícips de la seva problemàtica.
La hipòtesi que segueixo en els exemples d’activitats que ofereixo a continuació és que, per solucionar la pregunta (2), podem intentar reproduir l’experiència intel·lectual que proposen els textos filosòfics fora del text, in vitro, per dir-ho així.
Això suposa trobar maneres per confrontar els alumnes amb els interrogants que el text es planteja i fer-los partícips del treball filosòfic que s’hi proposa al defora del text o a través d’un rearranjament del text (reordenant-ne passatges, seleccionant-ne frases, suprimint expressament contingut rellevant, etc.). Paradoxalment, aquesta estratègia implica prendre’s el text d’una manera molt seriosa, com si fos la indicació d’una pregunta o d’un debat que val la pena refer en ell mateix —una experiència que pot ser realitzada de nou i que és important posar a l’abast de tots els alumnes.
Les estratègies per reproduir aquestes experiències fora del text o per oferir-les in vitro són molt variades. Algunes són molt senzilles (fer debatre la pregunta que es fa l’autor abans de la lectura del text), d’altres són més elaborades (dissenyar un joc de cartes que permeti reproduir alguns dels moviments filosòfics que efectua Descartes a les Meditacions metafísiques). Al final d’aquesta entrada, recapitulo les diferents estratègies que de moment he trobat.
Totes elles responen a la preocupació de com fer que el motor que anima els textos filosòfics no sigui només perceptible a un petit nombre de lectors. L’aposta que faig és que, si aconseguim separar-lo temporalment de la seva carrosseria i crear nous accessos a l’experiència intel·lectual que contenen, podrem contribuir a l’educació filosòfica dels alumnes i crear millors condicions per introduir-los a la divertida però complexa lectura de textos filosòfics.
En resum
Tot text filosòfic lidia amb problemes i preguntes i proposa, en aquest sentit, una determinada experiència intel·lectual als lectors. La nostra preocupació com a docents, llavors, és com fer accedir els alumnes a aquesta experiència intel·lectual, sense la qual no hi ha lectura filosòfica. Una manera de fer-ho és generant les condicions perquè els alumnes facin aquesta experiència in vitro, fora del text.
Com extreure el motor d’un text o generar experiències filosòfiques in vitro
Quatre exemples
Exemple 1
Descobrir el cogito a través d’un joc de cartes
Punt de partida: Les Meditacions metafísiques poden ser vistes com un “diàleg encès” (Emanuela Scribano) entre una veu escèptica que mira de posar-ho tot en dubte i una veu conservadora que s’aferra a les creences tradicionals. Juntes, examinen les creences sostingudes fins ara i miren de trobar un nou punt per refundar el coneixement. Amb tot, les Meditacions són un text difícil i hi ha el risc que molts alumnes no acabin de copsar l’experiència que el text els proposa. Com podem facilitar la comprensió d’aquesta experiència?
Aposta didàctica: Convertir aquest diàleg encès en un joc de cartes. En petits equips, els alumnes refan l’experiència de pensament que proposa el text sota la forma d’un joc de cartes que els porta a “descobrir el cogito” (abans de llegir el text!).
Això s’aconsegueix transformant les tesis sostingudes per les diferents “veus” de les Meditacions en cartes de joc que permeten extreure la “turbina” filosòfica del text i presentar-la als alumnes d’una manera més directa.
Les cartes- afirmació contenen les tesis sostingudes per la “veu conservadora”. Les cartes-dubte contenen les crítiques de la “veu escèpitca”. L’objectiu del joc és intentar localitzar una carta que sigui impermeable a les crítiques escèptiques:
Un cop jugat i analitzat, el joc dona peu a la lectura aprofundida de diversos textos cartesians (fragments del Discurs del mètode i les Meditacions) als qual els alumnes ja no són filosòficament estranys…
Enllaç a l’activitat: Descobrir les meditacions de Descartes a través d’un joc de cartes?
Exemple 2
Sòcrates acorralat. Llegir la República de Plató
Punt de partida: En els primers compassos de la República de Plató, veiem un Sòcrates acorralat per la intel·ligent defensa de la injustícia que fan Trasímac, Adimant i Glaucó. Com respondre a aquesta aclaparant defensa? El desenvolupament de la República és en bona part una resposta (convincent?) a aquest acorralament inicial.
Aposta didàctica: reproduir l’experiència intel·lectual d’aquest debat que posa a Sòcrates contra les cordes tot localitzant-ne el motor (les preguntes, els arguments, les diferents posicions que fan funcionar el diàleg).
N’he assajat diverses opcions, sense poder-me decantar per cap, encara.
Pista 1: reproduir el debat entre Trasímac, Glaucó, Adimant, Sòcrates i, opcionalment, Càl·licles (del Gòrgies).
Els alumnes reben un text d’un dels protagonistes del debat i es preparen per reproduir-lo a l’aula. El debat es pot fer precedir d’un fresc efervescent sobre el concepte de justícia, d’un talking points, etc.. i s’ha de fer prosseguir d’un treball d’anàlisi.
Falten els fragments de Sòcrates (extrets de la República i del Gòrgies) i de Càl·licles (del Gòrgies). En construcció.
Pista 2: Convidar els alumnes a “lluitar” amb els arguments (reescrits i simplificats) dels defensors de la injustícia, Trasímac, Glaucó, Adimant.
En petits grups, els alumnes reben una còpia dels arguments dels interlocutors de Sòcrates i miren de qüestionar-los.
Pista 3: treballar a partir d’un petit corpus de frases-idea.
Frases-idea
“Ningú és just per voluntat pròpia, sinó només per necessitat”
“Els homes es tornen injustos tan bon punt creuen poder-ho ser sense temor”
“No t’has de preocupar de ser realment just, sinó només de semblar-ho”
“Tots els homes creuen en el fons del seu cor que és més avantatjosa la injustícia que la justícia”
“Si algú, havent rebut un poder com el de l’anell [de Gigues], no volgués fer mal a ningú, ni apropiar-se dels béns aliens, seria vist com el més desgraciat i insensat de tots els homes”
“És més feliç la vida de l’injust que la del just”
“Les accions injustes són més útils que les justes”
“Ser just només m’aporta treballs i penes si no tinc, alhora, la reputació d’home just”
“Aconseguiré la màxima felicitat si aconsegueixo combinar la injustícia amb la reputació d’home bo”
“Per què hauríem d’escollir la justícia enlloc de la injustícia si tot ens sortirà bé sent injustos, si aconseguim donar als nostres crims aparences de virtut?”
“Ningú és just per pròpia voluntat. Si algú s’oposa a la injustícia és perquè la covardia, la vellesa o qualsevol altra debilitat el fan impotent per actuar malament”.
Els alumnes poden seleccionar les idees que més els sorpenen, escriure un text breu per desenvolupar-les, discutir-les en petit grup o en gran grup, etc.
Pista 4: partir de l’experiment de l’anell de Gigues.
El text del mite
“Hi havia una vegada un pastor que estava al servei d’un rei. Un dia, però, hi va haver una forta tempesta acompanyada d’un terratrèmol, la terra es va obrir i una esquerda va aparèixer a prop d’on el pastor pasturava el seu ramat. Sorprès davant l’espectacle, el pastor va baixar per l’esquerda i va veure allà, entre moltes altres meravelles, un cavall de bronze, buit, amb obertures, per una de les quals es va ajupir a mirar i va veure que dins hi havia un cadàver, d’una talla que semblava més gran que la humana, i que no portava res més que un anell d’or a la mà; el pastor li va treure l’anell i va sortir.
Quan, segons el costum, com tots els mesos, es van reunir els pastors amb la finalitat d’informar al rei sobre l’estat del bestiar, va acudir també ell amb el seu anell al dit. Estant, doncs, assegut entre els altres, va donar la casualitat que girés l’anell amb l’encast cap a l’interior de la mà. Immediatament va esdevenir invisible per aquells que l’envoltaven, els quals van començar a parlar d’ ell com d’una persona absent. Amb gran sorpresa, va tornar a tocar l’anell i, quan va girar l’encast cap enfora, va tornar a ser visible. En adonar-se’n, va repetir l’intent per comprovar si efectivament tenia l’anell aquell poder, i una altra vegada va passar el mateix: en girar cap a dins l’encast, es tornava invisible, i quan ho tornava cap a fora, visible.
Feta ja aquesta observació, procurà formar part dels enviats que havien d’informar el rei, va arribar a Palau, va seduir la seva dona, va atacar i matar amb la seva ajuda el rei i s’apoderà del regne.
[Falta aquí la versió catalana]. Ahora bien, si existiesen dos anillos de esta especie, y se diesen uno a un hombre injusto y otro a un hombre justo, es opinión común que no se encontraría probablemente un hombre de un carácter bastante firme para perseverar en la justicia y para abstenerse de tocar los bienes ajenos, cuando impunemente podría arrancar de la plaza pública todo lo que quisiera, entrar en las casas, abusar de todas las personas, matar a unos, liberar de las cadenas a otros y hacer todo lo que quisiera con un poder igual al de los dioses en medio de los mortales.
En nada diferirían, pues, los comportamientos del uno y del otro, que seguirían exactamente el mismo camino. Pues bien, he ahí lo que podría considerarse una buena demostración de que nadie es justo por voluntad, sino por fuerza y que el serlo no es un bien para él personalmente, puesto que el hombre se hace injusto tan pronto como cree poderlo ser sin temor.
Y esto porque todo hombre cree que resulta mucho más ventajosa personalmente la injusticia que la justicia. «Y tiene razón al creerlo así», dirá el defensor de la teoría que expongo. Es más: si hubiese quien, estando dotado de semejante talismán, se negara a cometer jamás injusticia y a poner mano en los bienes ajenos, le tendrían, observando su conducta, por el más desgraciado y el más insensato de todos los hombres.
Plató, La República
Exemple 3
Llegir Nietzsche, o el treball amb “frases sense text”
Deia Walter Benjamin que «en mi obra, las citas son como atracadores que, blandiendo sus armas, asaltan al aletargado y lo despojan de sus certezas».
Però potser aquest efecte d'”assalt” que descriu Benjamin no només s’aconsegueix quan incorporem en un text cites externes, sinó a través dels materials propis del text. No sentim sovint, quan llegim, l’impuls irresistible de subratllar certes frases del text?
El lingüista Dominique Maingueneau les anomena “frases sense text”, per la seva vocació a separar-se del text i convertir-se en frases memorables o “enunciats autònoms”:
“Sentències, eslògans, refranys, frases breus, fórmules, màximes, titulars de premsa: les frases ‘sense text’ es troben arreu… Tot i estar incloses dins de textos (una conversa, un tractat, un lloc web d’informació…), pretenen escapar a l’ordre del text”
Dominique Maingueneau, Les phrases sans texte
***
Crec que en aquestes “frases sense text” tenim una oportunitat d’or per abordar el treball amb textos filosòfics a l’aula. I alguns autors, com Nietzsche, són autèntiques mines d’aquest tipus de frases.
Aquestes frases poden ser:
– preguntes obertes
– frases provocadores, pol·lèmiques, que colpeixen
– frases que “comprimeixen” i simplifiquen idees complexes
– frases enigmàtiques, suggerents
– frases que estimulen la imaginació
– etc.
I ens solen deixar… xocats, pensatius, encuriosits, desconcertats, inquisitius, bocabadats, sorpresos, confusos, somniejants, intrigats, ferits, entusiasmats, enrabiats, perplexos, descol·locats, exaltats, etc.
Pistes de treball
Selecció de frases
“[Els homes] estan profundament submergits en il·lusions i somnis”
“En realitat, què sap l’home de si mateix?”
“D’on procedeix (…) l’impuls cap a la veritat?”
“Un somni eternament repetit seria percebut i jutjat com una cosa absolutament real”
“Concorden les designacions i les coses? És el llenguatge l’expressió adequada de totes les realitats?”
“L’insecte o l’ocell perceben un món completament diferent del de l’home i la qüestió de quina de les dues percepcions és la correcta no té cap sentit, ja que per decidir sobre aquest aspecte hauríem de mesurar amb la mesura de la percepció correcta, és a dir, amb una mesura de la qual no disposem”
Les frases es poden presentar (en funció dels objectius):
– en diversos fulls A4 a la paret
– en petites tires de paper escampades sobre una gran taula
– totes en un mateix full, distribuït a cada alumne
– etc.
Podem demanar als alumnes que:
– seleccionin frases en funció de determinades consignes (una idea que em sorprèn, una idea amb què no estic d’acord, una frase que m’intriga…)
– escriguin un petit text lliure que incorpori una d’aquestes frases
– desenvolupin un petit text que relacioni almenys dues frases
– “estirin el fil” d’una frase escrivint un breu text
– llegeixin els textos dels altres i formulin preguntes
– produeixin nous textos basant-se en els textos dels altres, o els plantegin respostes
– escriguin un text a quatre o més mans
Això pot ajudar a:
– generar una determinada “atmòsfera filosòfica” que faciliti la lectura posterior del text de Nietzsche (per les idees que avança i la manera com convida els alumnes a jugar-hi, pensar-les; pels interrogants i expectatives que sorgeixen a través d’aquest exercici previ).
– indagar en l’escriptura filosòfica (de fet, podria convertir-se en un dispostiu més ampli de pràctica de l’escriptura filosòfica)
Exemple 4
Llegir L’Apologia de Sòcrates de Plató partint del llegat gràfic
Recull d’imatges del taller Judici a Sòcrates:
Punt de partida: l’Apologia de Sòcrates de Plató és un text memorable de la història de la filosofia (Popper el considerava el text més bonic). Però com generar interès en els alumnes i ajudar-los a endinsar-se en la singular història del filòsof més famós de tots?
Aposta didàctica: partir del llegat gràfic sobre Sòcrates (obres de diferents èpoques que representen aspectes diferents de la vida i mort de Sòcrates) per:
1) familiaritzar els alumnes amb el personatge de Sòcrates i la seva història (facilitarà la comprensió posterior del text de Plató)
2) crear interès i intriga, fer sorgir expectatives i interrogants (afavorirà la implicació en l’activitat)
Enllaç activitat: TALLER Judici a Sòcrates [accés a una versió antiga; molt aviat, publicaré una versió amb canvis significatius]
Recull de pistes per familiaritzar els alumnes amb el “motor intel·lectual” d’un text
Prèviament a la lectura del text podem…
1- Si el text presenta una polifonia clara (és el cas de diàlegs, correspondències, escrits polèmics o de defensa, etc.), identificar nítidament les diferents posicions i fer-les encarnar pels alumnes (per exemple, retallant els fragments relatius a cada posició i reproduint el debat a l’aula través d’una situació simulada).
2- Oferir les preguntes que explícitament o implícitament es fa l’autor en el text i explorar-les (Ex. Podem ser feliços si som injustos? En què consisteix una vida feliç?). Generar una reflexió prèvia a la lectura facilita significativament el diàleg posterior amb el text -deixa de ser ser estrany o inopinat, és una nova veu en el diàleg.
3- Oferir cites textuals provocadores per generar un diàleg previ a la lectura del text (generar context, preparar el diàleg, construir un horitzó d’expectativa).
4- Presentar els arguments neuràlgics de l’autor (eventualment reescrits o simplificats) per fer-los discutir abans de la lectura del text (pre-recepció del debat que conté el text).
5- Oferir paraules clau i explorar-les (per exemple, a través d’un fresc eferevescent).
6- Escriure a partir d’un estímul del text (una frase, una pregunta, una idea). Quan escrivim abans de llegir, la lectura apareix després com una resposta o una ampliació dels nostres escrits.
7- Si el text conté exemples, paràboles, històries o experiments mentals, partir d’aquests recursos per fer pensar els alumnes (ex. l’anell de Gigues de Plató, les boles de billar de Hume, els exemples en els textos d’ètica, etc.).
8- Si el text està vinculat a alguna tradició gràfica, partir de l’exploració de les imatges per generar interrogants i construir hipòtesis.
9- El text és una resposta clara a altres textos? Confronta’ls. Forma part d’un debat més ampli amb altres autors? Reconstrueix-lo.
Preguntes de butxaca per a docents
Preguntes que ens podem fer per preparar el treball amb textos filosòfics a l’aula:
– A quina pregunta o preguntes respon el text?
– Quina experiència intel·lectual proposa?
– El text posa en escena divereses veus (com en diàlegs, escrits polèmics, correspondències)?
– El text conté frases-idea fortes que interpel·len el lector?
– El text proposa exemples o experiments mentals?
– El text remet clarament a altres textos?
– Forma part d’algun debat identificable que és important reconstruir?
– Quines dificultats especials poden experimentar els alumnes? Quins recursos els puc oferir?
– Quines idees solen tenir els alumnes sobre el tema de què tracta el text? D’on parteixen?
– Per a què pot servir la lectura d’aquest text? Quins debats alimenta?
– Què puc fer abans, durant o després de la lectura perquè el text pugui esdevenir per a ells una experiència intel·lectual significativa?
– De quina manera plantejaré un retorn reflexiu sobre la pròpia activitat de lectura per contribuir a comprendre entre tots les espeficitats de la lectura filosòfica?
etc.
Entrades relacionades:
Per anar més enllà
Michel Tozzi, Nouvelles pratiques philosophiques (Chronique Sociale, 2012).
Llegir pàgines 100-103: Sur la lecture philosophique
Podeu trobar més pistes aquí: https://www.philotozzi.com/category/les-trois-competences-philosophiques-de-base/lire-philosophiquement/
Ensenyar filosofia 
Un pensament sobre “El motor dels textos. Una pista per a la didàctica de la lectura filosòfica”