Segons explica el mateix Meirieu, en els seus anys de professor de secundària tenia moltes dificultats per fer que els alumnes entressin a l’aula d’una manera calmada i es creés un ambient propici al treball: “Cada dia, entre classe i classe, veia precipitar-se una orde d’adolescents que s’empenyien i xocaven amb el mobiliari en un xivarri infernal, s’asseien sense treure’s els abrics i es posaven a xerrar”. Així que va inventar un “ritual” per buscar-hi una solució.
Deixo la paraula a Meirieu:
“Permeteu-me que reculli un exmeple de la meva pròpia pràctica com a professor de Lletres (…): convençut de la necessitat de posar els alumnes «en situació mental» propícia al treball que havia de fer amb ells, vaig decidir d’inscriure, a l’inici de cada sessió dels meus cursos, una cita literària a la pissarra abans que entressin els alumnes. Em posava llavors a la porta i feia entrar els alumnes en silenci un per un. Durant els cinc primers minuts de classe, cada alumne havia d’anotar la cita al seu quadern i esforçar-se d’aprendre-la de memòria. A partir del segon trimestre, passava el relleu als alumnes: cada un d’ells venia a inscriure, al seu torn, una cita a la pissarra… Triple avantatge:
S’institueix així un temps de cesura que afavoreix una disposició mental i permet començar la classe en millors condicions;
S’afavoreix la memortizació, s’enriqueix el vocabulari i les estructures sintàctiques dels alumnes;
Es desenvolupa la cultura dels alumnes i es nodreix la seva curiositat intel·lectual.”
El ritual de les cites, adaptable a tots les matèries, sembla una molt bona ocasió per:
crear un “stock” de frases i idees que pot ser utilitzat en activitats d’escriptura posteriors o per alimentar una reflexió: “Obriu el vostre quadern de cites i seleccioneu una cita que…“, “Ens calen idees? Obrim el quadern de cites i…”, etc.
introduir una mirada reflexiva sobre la matèria. Les cites poden anar orientades a fer reflexionar els alumnes sobre la pròpia matèria, donant la paraula, per exemple, a artistes que han parlat sobre la seva pròpia pràctica artística, a científiques que han reflexionat sobre la ciència, esportistes que han parlat d’esport, etc. Un “tip”: per localitzar les cites, Internet ens facilita enormement la feina (per ex., escrivint “quotes of artists about art” al cercador, obteniu ràpidament aquest interessant resultat)
donar veu a autors i autores que potser reben menys atenció en els currículums actuals (en filosofia, potser Epictet, Leibniz, Simone Weil, filòsofes actuals, etc.) o que, justament, introdueixen una mirada crítica sobre els “autors consagrats” (penso en Bourdieu, per exemple)
ampliar la cultura dels alumnes, despertar la curiositat, “mettre en appétit”
A part de la funció de “cesura” que comentava Meirieu, el fons de cites pot convertir-se en material útil per a la matèria. Cada docent pot rumiar les millors maneres de treure’n partit.
Més propostes de treball a partir de cites
Una altra activitat interessant a fer a partir de cites és… oferir-les incompletes.
Per ex, transformo “Leasure is the mother of Philosophy” (Hobbes) en “La filosofia és filla de...” i demano que cada alumne la completi.
Comparant les propostes, la situació permet iniciar una reflexió col·lectiva sobre la filosofia.
Ni la paraula rutina ni la paraula ritual desperten, a primer cop d’ull, gaire simpatia.
La primera sembla que remeti a una activitat repetitiva i monòtona (la rutina d’agafar el tren cada matí); la segona, a quelcom d’antic i caduc, o bé a un acte de poc valor que fem gairebé sense pensar (el ritual de rentar-se les dents). Si, a més a més, els apliquem a l’escola i parlem de rutines o rituals escolars… en pot sortir res de bo? Els objectius que perseguim –aprendre, fer pensar als alumnes- no impliquen allunyar-se de tot això?
En canvi, com planteja Philippe Meirieu en dos articles brillants, “Quels rituels éducatifs pour aujourd’hui ?” (2018) i “Des rituels, oui… mais lesquels ?” (2015), els rituals ens proporcionen eines que, de fet, necessitem. Lluny dels “rituals desuets” en els quals un té tendència a pensar quan pensa en rituals escolars (aixecar-se quan entra el professor, fer fila índia, seguir normes i costums opacs, etc.), hi ha “rituals fecunds“, molts d’ells per inventar, que poden ser “útils per als alumnes i els seus aprenentatges“. A través de la manera com ajuden a pautar temps, espais i activitats i a crear les disposicions mentals necessàries per aprendre, els rituals poden jugar un paper important en la missió que tenim d’ensenyar i educar.
En una entrevista, que podeu llegir en castellà, Meirieu comentava:
“No soy en absoluto nostálgico de los rituales de antaño, que ya no sirven, pero estoy convencido de que es necesario reconstruir rituales escolares adaptados a la modernidad. Pienso, por ejemplo, en la escuela maternal o infantil. Una clase de infantil es un lugar extraordinariamente prometedor, pero a medida que los niños crecen ese lugar se diluye y se convierte, en particular en Secundaria, en una especie de lugar sin fronteras, sin marco, sin reglas, sin estructura… que no favorece el trabajo intelectual. Hay que tomar ejemplo de lo que pasa en la escuela infantil más que de lo que pasa en la universidad. Es decir, crear lugares en los que cuando uno entra le dan ganas de hacer cosas, y que al mismo tiempo reúnen las condiciones para hacer las cosas que precisamente hay que hacer en ese lugar, es decir, trabajar, aprender, reflexionar,hacer música, danza… todo lo que se debe aprender en la escuela.“
En aquest text, presento cinc rituals que poden usar-se o adaptar-se a l’aula. Uso la paraula “ritual” d’una manera força laxa: un ritual és un dispositiu pedagògic d’ús freqüent que pretén inspirar un determinat hàbit intel·lectual en els alumnes o provocar un determinat efecte educatiu.
El primer és de Meirieu mateix i proposa un breu treball a partir de cites literàries per obrir la sessió i crear un ambient adequat de treball. El segon neix del suggeriment d’un alumne de batxillerat i consisteix a reservar un temps setmanal a l’observació de l’actualitat a través d’un repàs de premsa i selecció de notícies. El tercer és un intent que vaig fer el curs 2020/2021 per fomentar el treball reflexiu i generar una “cultura de la pregunta”. L’he anomentat la pregunta filosòfica de la setmana o el suro de les preguntes. El quart és de l’Ignasi Giménez, professor de filosofia de Castellar del Vallès, i proposa una manera molt interessant de treure partit dels escrits dels alumnes. Es diu “el racó de pensar”. Per últim, presento un ritual que va néixer primer amb un grup d’amics i que un bon dia vaig decidir importar a l’aula. És “el text sense autor”. Fomenta les estratègies de lectura i la indagació.
El curs 2020-2021, en paral·lel a les activitats d’aula que intentava muntar sobre Plató (que algun dia miraré de publicar aquí, i que per mi constitueixen la part més valuosa del treball), vaig sentir la necessitat d’elaborar unasèrie de dossiers o “materials de reforç” per als estudiants.
És possible que, en el fons, aquests dossiers em fossin molt més útils a mi que no pas a ells. Escriure’ls em va permetre aclarir(-me) algunes idees sobre Plató i trobar un “to”, una manera de comunicar-les als alumnes.
El resultat és provisional, conté errors, és molt incomplet, però em va servir per aprendre i espero que no fos del tot inútil als estudiants (si més no, de cara als exàmens i a la selectivitat). Amb tot, estic segur que, a mesura que vagi podent dedicar més temps a l’obra de Plató (somio poder-li dedicar un estiu sencer), trobaré aquests dossiers molt esmenables.
He dubtat a compartir-los o no perquè no és el tipus de recurs que a priori desitjo publicar en aquest blog. Existeixen multitud de webs valuosos que ofereixen informació sobre l’obra de Plató i d’altres filòsofs (penso, per exemple, en el del professor Ramon Alcoberro). Però no n’hi ha gaires que proposin recursos didàctics en forma de pràctiques d’aula o activitats. Tot i que això últim és el que em sembla més important d’oferir en aquest blog, comparteixo la feina feta amb els materials sobre Plató per si pot servir a algú.
L’autor que, amb diferència, més m’ha ajudat a entendre Plató és Mario Vegetti. Si podeu, llegiu-lo. És il·luminador. Vegetti opta per un enfocament contextualista i procura llegir Plató a la llum dels debats intel·lectuals i dels conflictes polítics i socials de l’antiga Atenes. Per mi va representar una forta sotragada intel·lectual. Hi ha alguna cosa traduïda al castellà -per la resta, l’italiano non è troppo dificile : )
Per últim, el Plató que presento aquí als alumnes és, en el fons, un “Plató de sele”. Sense aquest examen a l’hortizó, s’alliberarien sens dubte altres possibilitats de lectura de l’autor.
He elaborat algunes materials per ajudar els alumnes a realitzar els resums de textos filosòfics que demanen a les PAU. Els comparteixo aquí.
Sovint els alumnes experimenten dificultats en aquest exercici a dos nivells: el de la comprensió del text i el de l'”articulació lingüística” del text del resum (per on començo? com ho dic?). Les eines que presento pretenen abordar sobretot aquesta segona dificultat.
AJUDES PER ESCRIURE EL RESUM D’UN TEXT FILOSÒFIC
Eines lingüístiques per construir el resum (inspirat en les propostes TILC) i algunes orientacions sobre l’estructura. Document del tot provisional, pot canviar.
Sorprenentment, les sessions que dediquem al resum poden convertir-se, si s’enfoquen d’una certa manera, en sessions de treball interessants.
Quan treballem aquestes sessions, ens assemblem molt a grup de ceramistes fent girar el torn i mostrant-nos les nostres elaboracions. Tenim temps per aprendre l’artesania del resum. En aquestes sessions solem:
Llegir els textos individualment i en grup, posant-nos d’acord sobre les seves idees (què diu el text? quins temes aborda? com ho diu?)
Elaborar resums a vegades per trossos. “Sobre el text que hem llegit, us proposo que cadascú proposi dues “obertures” pel seu resum, dues possibles maneres de començar. Només la primera frase. Teniu totes aquestes ajudes (les que he presentat a dalt)“.
Llegim els resums elaborats, totals o parcials, en veu alta, els valorem, fem suggeriments de millora, subratllem els encerts: “diu tot el que hauríem d’esperar que digués? Què us sembla? Com ho veieu?“
Cultura de l’exigència (com en l’artesania): quan veiem que hi ha un aspecte que es pot polir, aprenem a polir-lo i descobrim el plaer de crear textos més rodons. Sovint, els demano que produeixin dues o tres versions de resum d’un mateix text (no com un càstig…. sinó com un repte per aprendre millor l’ofici). Quan s’instal·la aquesta cultura, no cal que els demani de polir un text; es llancen a polir-lo ells mateixos. Té sentit.
Una altra idea important és: NO HI HA UNA SOLA RESPOSTA CORRECTA (alguns alumnes continuen instal·lats en aquesta cultura). Les estratègies per abordar el resum són múltiples; els ingredients, els materials, poden ser cuinats de moltes maneres. HI HA MOLTES MANERES DE FER UN BON RESUM. La pregunta és: aquest resum funciona? aconsegueix recollir i presentar totes els elements importants? la via que ha escollit és eficaç? etc.
La clau és l’artesania. Pensar-nos com un grup d’artesans aprenent a fer girar el torn i compartint el que aprenem a través del treball de taller, sense pressió, honestament.
Complements
La Gemma Cateura, professora de filosofia, fa aquesta interessant proposta de guió:
Necessitava estudiar les competències dels nous currículums de filosofia, però no ho aconseguia dins del text del decret. Les he tret d’allà i les he convertit en petites cartolines plastificades, més senzilles -espero- de llegir i manipular.
Les podeu utilitzar per treballar en el reenfocament de l’assignatura, per programar, per discutir amb els companys i companyes de Departament o també, per què no, per treballar amb els alumnes (“Aquestes són les competències que s’espera que adquiriu. Què en penseu? Com les interpreteu? Fins a quin punt penseu que tenim oportunitats a l’aula per treballar-les? Segons vosaltres, quin tipus d’activitats contibueixen més a desenvolupar-les? Quins obstacles tenim? Què podem millorar? etc.)
Un proper pas que m’agradaria fer és traduir-les a un llenguatge visual.
Per exemple:
“Aplicar la dissertació filosòfica per contraposar i posar en diàleg les idees dels diferents pensadors i pensadores de la història de la filosofia” (Competència número 3, Història de la Filosofia)
“Connectar el present amb el passat” (Competència número 3, Història de la Filosofia)
Aquest llenguatge de símbols, compartit per les competències de les diferents matèries de filosofia, podria ajudar a captar més ràpidament el contingut de cada competència.
Cartolines de les competències específiques de Filosofia(1r de batxillerat)
Cada competència específica de 1r de Batxillerat compta amb un nom que la identifica més fàcilment. Els noms es basen gairebé en la seva totalitat en les propostes de l’equip de formadors de filosofia del curs de Situacions d’aprenentatge per al Batxillerat competencial.
De moment, retenim els noms següents (tot i que potser els reajustem més endavant):
Competència 1 – Argumentació
Competència 2 – Informacional
Competència 3 – Diàleg
Competència 4 – Problemes filosòfics i patrimoni històric
Competència 5 – Problemes actuals
Competència 6 – Estètica
Cartolines de les competències específiques d’Història de la Filosofia(2n de batxillerat)
Les cartolines de 2n han estat fetes amb l’ajuda de la Laia Pérez.
Les competències a l’aula. De “blocs de text” a “idees vives”
Què fer, però, un cop tenim les cartolines?
Un podria dir-se: “ja està, ja tinc les competències, ja puc programar”.
En realitat, un només té blocs de text. I perquè els blocs de text vulguin dir alguna cosa, cal reflexionar, cal interpretar-los, traduir-los, convertir-los en idees vives.
Això és el que proposen les eines que presento aquí a sota, que poden ser utilitzades en un procés semblant a aquest:
Procés d'”activació” de les competències. De “blocs de text” a “idees vives”.
L’objectiu d’aquest treball és copsar el nucli (el sentit, la funció, el valor) de cada competència i poder-les articular en una visió educativa coherent: passar d’un bloc de text a una idea viva. Pot ser descrit com un treball de traducció, de transformació, d’apropiació (Perrenoud parla aquí de la necessitat d’un “travail personnel d’élaboration et d’appropriation du curriculum”).
Al terme d’aquest treball, hauríem de poder sentir que les competències han cobrat rostre i que tenim pistes poderoses sobre com desenvolupar-les a l’aula (disposem de models operatius).
EINA 1.1 Pistes de reflexió per activar les competències (versió breu)
Per introduir una discussió nova a l’aula (un tema filosòfic, una qüestió social, un problema científic, una qüestió educativa que afecta l’institut, etc.) valoreu la possibilitat de fer-ho a través de “Talking Points”: un llistat d’afirmacions, amb vocació polèmica (polèmica: de polemos, guerra; aquí, confrontació d’opinions), que es proposa a la consideració dels alumnes per tal de provocar la discussió i fer emergir emergir diversos punts de vista i representacionsprèvies.
Els Talking Points poden ser introduits a l’inici de la sessió. Individualment, els alumnes marquen el seu grau d’acord o desacord amb les afirmacions (+ = d’acord, – = en desacord, ? = tinc dubtes). Posteriorment, en petits grups, són convidats a discutir-les i a reportar al gran grup, en acabar, els punts que han generat més discussió, les noves preguntes que han sorgit, etc. Serveixen de “portal” per introduir un nou tema d’estudi i per “lligar-lo” amb els seus coneixements i representacions. Pot ser interessant tornar al final de la sessió al llistat original.
Per Lyn Dawes, de qui agafo el nom de l’estratègia, els Talking Points són
a list of thoughts —statements wich may be factually acurate, contentious or downright wrong. They provide a focus for speaking and listening, and a chance to find out what others think. They can be thought-provoking, interesting, irritating, amusing, smart, simple, brief or wordy
Important: els Talking Points no reflecteixen les opinions o posicions que el professor considera “correctes” o “legítimes” sinó que inclouen justament un gran varietat d’afirmacions (algunes de “irritating” o “downright wrong”, com diu la Lyn) per tal de provocar la reflexió i recollir totes les veus importants d’un debat (en el desenvolupament posterior de la situació d’aprenentatge, els alumnes haurien de poder descobrir elements que els permetin avaluar més sòlidament aquestes afirmacions).
Font: Lyn Dawes, The Essential Speaking and Listening: Talking for Learning at Key Stage 2. Routledge, 2008, p. 32
Important. Els Talking Points també es coneixen amb el nom de Q-SORT, o en són una variant. Podeu llegir un article sobre aquest tipus de qüestionaris a la pàgina del grup Avaluar per aprendre.
Dos exemples: l’amor i la felicitat
Per introduir la qüestió de l’amor, el docent podria treballar a partir de les diferents concepcions sobre l’amor que la Barbara H. Rosenwein detecta en el seu llibre “Amor: Una historia en cinco fantasías” (Alianza, 2022) (caldria traduir-les al català)
Sobre la felicitat, el docent podria treballar, per exemple (cal meditar-ho molt més i decidir quin és el marc de reflexió cap al qual es vol conduir els alumnes):
Les persones egoistes són menys felices
Ser feliç és tenir èxit, triomfar
La felicitat és química, no la controlem
Som totalment amos de la nostra felicitat
La felicitat és discreta
La felicitat es basa en el plaer
No puc ser feliç si al meu voltant (en la meva societat, al món) la gent pateix i és infeliç
Ser feliç és no tenir preocupacions
La felicitat és un ideal impossible d’assolir
La felicitat és una cosa que es construeix a poc a poc
La felicitat és esporàdica
El concepte de felicitat varia en funció de la cultura i l’època en què et trobes
La felicitat és un sentiment que tots experimentem de la mateixa manera
Com més ric ets, més feliç ets
etc
(La llista és massa llarga, segurament. Caldria seleccionar “quirúrgicament” les afirmacions que toquen els punts essencials de la problemàtica que es pretén introduir)
Sobre la naturalesa humana, potser podem partir d’aquesta llista que ofereix el llibre de Why Human Nature Matters: Between Biology and Politics de Matteo Mameli:
Un consell: crec que és una ocasió en què el ChatGPT1 pot ser ser especialment ajudador: “necessito que em proporcionis una bateria d’afirmacions contradictòries sobre _____ per a una activitat de classe (de filosofia). Les afirmacions han de ser diverses i representar diferents punts de vista possibles sobre la qüestió. Les afirmacions han de convidar els alumnes a comprendre les diferents perspectives que es poden tenir sobre el tema en discussió i escollir amb quines estan més d’acord i amb quines menys. Necessito que siguin senzilles i concises”.
Més exemples: reflexionar sobre l’ensenyament de la filosofia
Els Talking Points poden ser adaptats també com a ESTRATÈGIA DE LECTURA. Abans de la lectura d’un o diversos texts complexs, es proposa a la reflexió dels alumnes un cert nombre de tesis que els texts, després, discuteixen (tesis que defensen, tesis que qüestionen, etc.).
La conversa (o controvèrsia?) prèvia a la lectura del text crea un marc intel·lectual des del qual llegir-lo i ofereix pistes de diàleg i incentius de lectura a l’alumnat.
Una altra estratègia per començar una nova discussió és el fresc efervescent.
Sobre l’ús de la IA per ajudar a dissenyar propostes didàctiques, veure aquesta reflexió↩︎
Objectiu: reflexionar sobre la lectura. Per què és important? Què (ens) aporta, què (ens) fa, el fet de llegir?
En quin espai fer-ho?: a gust per la lectura, a classe de literatura, de filosofia, en formació docent, etc.
Context de creació: aquesta activitat va ser creada en el context d’una formació TILC (Tractament Integrat de Llengua i Continguts) sobre el temps de lectura en les matèries no lingüístiques, adreçada a docents d’un centre públic (octubre 2022)
DINÀMICA
Els alumnes (o docents en formació) s’asseuen en grups de 4 o 5. Sobre les taules del fons de l’aula (o un altre espai d’exposició), una col·lecció de cites escampades (una trentena).
Consigna 1: En silenci, us convido a aixecar-vos i llegir aquestes cites. Parlen sobre els llibres, la lectura, el llegir. N’escolliu una que us cridi especialment l’atenció (no l’agafeu, l’escriviu al vostre quadern, ha d’estar disponible pels altres). (5 min)
Els alumnes ( o docents en formació) s’aixequen i circulen en silenci. Quan n’han escollit una, retornen a la taula.
Consigna2: Compartiu amb el vostre grup els motius que us han portat a escollir aquesta cita. Quina reflexió us desperta? (10 min)
Posada en comú dins dels grups
Consigna 3: A la llum d’aquesta conversa i dels diferents punts de vista expressats, podríeu dir què ens aporta la lectura? Per a què serveix? Individualment, llisteu tots els elements de la manera més completa possible (5 min)
Consigna 4: Posada en comú en gran grup. El docent o formador apunta a la pissarra o en paper conferència (8 minuts)
Els participants proposen, per exemple:
Llegir ens enriqueix amb nous coneixements
Ens obre a noves maneres de veure i entendre el món
Ens permet aturar el temps, desconnectar, ensporta a “una altra dimensió”
Vivim i experimentem noves emocions a través de la implicació en les històries que llegim
La dinàmica inicial acaba aquí, però el treball realitzat pot donar peu a diferents explotacions, en funció dels objectius del professor o formador.
Es pot aprofundir en els arguments generats amb l’aportació de nous documents (Què hi diu la ciència? Què hi diu la recerca especialitzada?Articles de sociologia, psicologia o pedagogia de la lectura, etc. ) o es poden obrir noves perspectives (sobre història de la lectura, per exemple).
Un treball molt bonic a fer, també, podria consistir a llegir relats autobiogràfics sobre la vida lectora. Què en diuen els i les lectores? Quan van començar a llegir? Amb quina intensitat? En quins moments? Gràcies a qui o a què? Quins tipus de textos? Amb quin gaudi o amb quines finalitats? etc. Moltes persones han escrit o parlat sobre la seva experiència personal amb els llibres i la lectura: escriptors, per descomptat (Daniel Pennac, Ursula K. Le Guin, Marcel Proust, etc), però també persones “corrents” (obrers, persones jubilades, presos, adolescents, etc). Seria un treball especialment interessant a fer amb els alumnes.
Un exemple:
Daniel Pennac, Mal d’escola
(L’ofereixo en castellà, no tinc la traducció catalana a mà)
“Por aquel entonces, yo ignoraba que la lectura iba a salvarme.
En aquella época [en el internado], leer no era la absurda proeza que es hoy. Considerada como una pérdida de tiempo, con fama de perjudicial para el trabajo escolar, la lectura de novelas nos estaba prohibida durante las horas de estudio. De ahí mi vocación de lector clandestino: novelas forradas como libros de clase, ocultas en todas partes donde era posible, lecturas nocturnas con una linterna, dispensas de gimnasia, todo servía para quedarme a solas con un libro. Fue el internado lo que despertó en mí esa afición. Necesitaba un mundo propio, y fue el de los libros. En mi familia, yo había visto, sobre todo, leer a los demás: mi padre fumando su pipa en el sillón, bajo el cono de luz de una lámpara, pasando distraídamente el anular por la impecable raya de sus cabellos y con un libro abierto sobre las piernas cruzadas; Bernard, en nuestra habitación, recostado, con las rodillas dobladas y la mano derecha sosteniendo la cabeza… Había bienestar en aquellas actitudes. En el fondo, fue la fisiología del lector lo que me impulsó a leer. Tal vez al comienzo solo leí para reproducir aquellas posturas y explorar otras. Leyendo me instalé físicamente en una felicidad que aún perdura.
(…) La primera cualidad de las novelas que llevaba al colegio era que no estaban en el programa. Nadie me preguntaba. Ninguna mirada leía aquellas líneas por encima de mi hombro. Mis autores y yo permanecíamos solos. Al leerlos yo ignoraba que estaba cultivándome, que aquellos libros despertaban en mí un apetito que iba a sobrevivir incluso a su olvido.”
Reserves
La dinàmica pressuposa un públic ja lector? Els alumnes amb menys bagatge lector poden tenir dificultats per connectar les cites amb les seves pròpies experiències lectores? És una possibilitat (jo he fet la dinàmica amb un públic de docents en formació). En cas de dificultat, potser valdria la pena repensar l’activitat i apostar, potser, pels relats autobiògrafics.
QUIN TIPUS DE LECTURA SE SOL FER A LES AULES? COM PODEM TREURE MÉS SUC DEL QUE LLEGIM?
“A lot of reading done in school fits into the pseudo-communication category. When students see the purpose of reading as getting points, answering questions on quizzes or tests, or writing a “response” when they don’t feel like responding, it’s pseudo. As a result, many students lack the practice in building ideas and learning from authentic reading. For ex., many students think that reading means looking at the questions first and then scanning (not reading) the associated text (…) in order to quickly answer them. Their goal is often to answer the questions without reading and thinking about the text. They often learn this “skill” from taking and preparing for so many tests. Every time students authentically read, something changes in their minds. An idea gets further clarified or is built up, decided, or born. An opinion shifts or changes completely. A new insight emerges, a new perspective takes shape, a misconception is corrected. Any text that students read should provide building blocks for ideas in some way.”
Jeff Zwiers, The Communication Effect. How to enhance learning by building ideas and bridging information gaps
“Un lector no se construye solamente en aquella práctica íntima y personal que supone el encuentro con un libro, sino también en las múltiples formas de diálogo que establece con otros sobre lo leído. Repensar desde esa perspectiva el aula, transformándola desde el espacio de trabajo individual y silencioso que suponía tradicionalmente hacia otro basado en el diálogo e intercambio entre lectores, donde la construcción de sentido se desarrolla mayoritariamente en el debate y la confrontación de las posturas individuales de lectura, y donde el proceso educativo se centra en aprender a hablar de manera fundamentada sobre los libros, parece hoy día una de las líneas de avance más relevantes de la enseñanza de la literatura.”
Felipe Munita, Yo, mediador(a). Mediación y formación de lectores
“I would advise you to read with a pen in your hand, and enter in a little book short hints of what you find that is curious, or that may be useful; for this will be the best method of imprinting such particulars in your memory.”
Benjamin Franklin, 1840
“La lectura és l’autèntica màquina del temps i de l’hiperespai. També resulta útil per ressuscitar morts. No hi ha cap altra manera segura de conversar amb els absents, de viatjar en totes les dimensions.”
Vicenç Pagès Jordà
Sobre la lectura, podeu consultar també aquesta activitat, on trobareu una col·lecció de cites específiques sobre llegir.
QUÈ ÉS ESCRIURE?
“Escribir no consiste en «empaquetar» mensajes como quien envía cartas o cajas por correo postal. Al contrario, escribir se parece más a lanzar una piedra -uno no sabe con certeza los efectos que va a causar cuando la piedra salga de la mano.”
Daniel Cassany, Taller de textos
“Para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores. (…) Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.”
Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario
QUÈ ÉS LA CONVERSA EXPLORATÒRIA? COM PODEM PROMOURE-LA A L’AULA?
“Exploratory talk is that in which partners engage critically but constructively with each other’s ideas. Relevant information is offered for joint consideration. Proposals may be challenged and counter-challenged, but if so reasons are given and alternatives are offered. Agreement is sought as a basis for joint progress. Knowledge is made publicly accountable and reasoning is visible in the talk. (…) It embodies a valuable kind of ‘co-reasoning’. (…) However, observational research evidence suggests that very little of it naturally occurs in classrooms when children work together in groups. Most of the talk observed tends to be ‘disputational’ or ‘cumulative’.”
Neil Mercer, Words & Minds. How we use language to think together
“Questioning and discussion are important means -and ends -of student learning. Research connects student engagement through questioning and discussion to improved learning outcomes, including higher levels of thinking and increases in student achievement. (…) Questioning and discussion work in tandem to move students from passive participants to active meaning makers.”
Jackie Acree Walsh, Beth Dankert Sattes. Questioning for Classroom Discussion
“Classroom talk is not merely a conduit for the sharing of information, or a means for controlling the exuberance of youth; it is the most important educational tool for guiding the development of understanding and for jointly constructing knowledge.”
Exploring Talk In School
“¿Quién está pensando, cuando dos personas dialogan? ¿Existe un pensamiento conjunto que no está ni en una cabeza ni en la otra?”
Jordi Domènech, Mueve la lengua, que el cerebro te seguirá
QUÈ ÉS ESCOLTAR? COM ES FA? QUÈ FA?
“Ser escoltat permet entrar en relació amb un mateix. No n’hi ha prou d’expressar-se per entrar en relació amb un mateix: si la meva paraula no és “escoltada”, no puc entrar en relació amb mi mateix. Només accedeixo a mi mateix per l’escolta d’altri”.
Jean Artaud
COM S’ESTUDIA LA FILOSOFIA A LA UNIVERSITAT?
“At many universities, philosophy is studied but not done—“philosophy appreciation,” one might call it—and at many other universities, philosophical research is an arcane activity conducted out of sight of the undergraduates” Daniel Dennett, Darwin’s Dangerous Idea
“What happened to me, as to many other young American philosophers, was that in graduate school one learned what not to like and what not to consider philosophy. We were trained to refute authors and texts. I think that is a terrible thing, and that it should be stopped in all schools, movements and philosophy departments. (…)
In college I adored Kierkegaard, but I learned that he was considered more of a poet than a philosopher. After him came Marx, in whom I’ve been interested most of my life. I was a Marxist for a long time, but again I learned to think that Marx is a social theorist and not a philosopher. And I loved Freud, but I learned to think that psychology also was not philosophy. There was a process of narrowing that took place in graduate school, and while I was an assistant professor. I am afraid it was not until I was forty years old that I began to rebel against this habit of thinking of philosophy as being just analytic philosophy.”
Hilary Putnam
“¿Por qué no ensayar el cultivo de una actitud filosófica en las ciencias naturales y sociales, y de una actitud científica en la filosofía y en las llamadas humanidades?”
Mario Bunge
“Para ocultar la carencia de pensamientos reales algunos se montan un imponente aparato de largas palabras compuestas, intrincadas retóricas, periodos interminables, expresiones nuevas e inauditas, todo lo cual junto presenta una jerga todo lo difícil que sea posibley que suene erudita. Sin embargo, con todo eso no dicen nada: uno no recibe ningún pensamiento, no siente incrementado su conocimiento sino que ha de suspirar: «el traqueteo del molino lo oigo, pero no veo la harina»; o también se ve con demasiada claridad qué pobres vulgares, triviales y burdas opiniones se esconden tras la grandilocuente ampulosidad”
Schopenhauer, Sobre la filosofía de la universidad
COM CALDRIA PLANTEJAR UNA EDUCACIÓ ARTÍSTICA?
“The most important factor in the appreciation of any art is the practice of it”
Henry Miller, The Books in My Life
PRINCIPIS IMPORTANTS PER A PROFESSORS (I FORMADORS)?
“Es importante distinguir las propuestas de cambio que son producto de la búsqueda rigurosa de soluciones a los graves problemas educativos que confrontamos de aquellas que pertenecen al dominio de la moda. Las primeras tienen en general mucha dificultad para expandirse en el sistema educativo porque afectan el núcleo de la práctica didáctica vigente, las segundas -aunque son pasajeras- se irradian fácilmente porque se refieren a aspectos superficiales y muy parciales de la acción docente. La reproducción acrítica de la tradición y la adopción también acrítica de modas -tanto más adoptables cuanto menor es la profundidad de los cambios que proponen- son dos riesgos constantes para la educación, son obstáculos fuertes para la producción de verdaderos cambios”
Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario
“La humilitat és la disposició a reconèixer que el nostre coneixement i experiència són limitats i incomplets i a actuar en conseqüència. Significa reconèixer que altres membres del grup poden tenir idees que ens poden ensenyar alguna cosa nova o fer canviar la nostra opinió sobre temes importants. També implica estar disposat a reconèixer errors de judici. Palmer (1993) ens recorda que reconèixer la nostra pròpia ignorància és simplement el primer pas en la recerca de la veritat. La humilitat ens ajuda a recordar que l’aprenentatge és sempre una recerca incerta i fins i tot incòmoda. Si reconeixem els límits del nostre coneixement i les nostres opinions, és més probable que treballem autènticament per crear una major comprensió entre els membres del grup.”
Stephen D. Brookfield, Stephen Preskill, Discussion As A Way Of Teaching
“Ni la mano sola ni el espíritu abandonado a sí mismo tienen gran potencia”
“Neither the naked hand nor the understanding left to itself can effect much”
Francis Bacon (1620)
“Se’ns pretén formar per a la societat, i se’ns instrueix com si ens haguéssim de passar la vida pensant sols en una cel·la”
Édouard Claparède, L’éducation fonctionnelle
“Dis-moi comment tu enseignes, je te dirai ce que tu enseignes”
Odette Bassis,Se construire dans le savoir
“For classrooms to be cultures of thinking for students, schools must be cultures of thinking for teachers”
Ron Ritchhart
“Quan les situacions-problema són presentades en les formacions ho són, molt sovint, d’una forma magistral i teòrica. Ara bé, si els futurs docents i formadors no les han viscut en la pròpia pell, no les han analitzat i teoritzat, com les introduiran en la seva futura pràctica?”
Michel Huber, Alain Dalongeville, (Se) former par les situations-problème
“El sentit comú és el fet de disposar d’una resposta immediata a qualsevol cosa, allà on caldria suspendre el judici. És fins i tot un “trop plein” de coneixements presents i disponibles, que impedeix construir-ne de nous”.
Jean-Pierre Astolfi
“Be the change you wish to see in the world”
(frase atribuïda a Ghandi)
“Ce ne sont pas les matières qu’on leur enseigne que les enfants ne comprennent pas, mais les leçons qu’on leur donne”
Piaget
“Try this simple thought experiment. If the content you are expected to teach represents “answers”, then what questions were being asked by the people who came up with those answers?”
Jay McTighe, Grant Wiggins, Essential Questions
“El paper dels docents no és traspassar un pensament que ja ha estat pensat, sinó promoure un pensament que pensi, un pensament que vagi prenent forma gràcies a les paraules”
“Els sabers, en tant que coneixements, representacions o conceptes, són el producte d’una activitat cognitiva. Resulten d’un esforç de comprensió i modelització de la realitat. Fora d’aquesta activitat cognitiva, el saber és lletra morta”
Charles Hadji, L’évaluation à l’école
“El que em molesta de les competicions és que sempre es tracta de guanyar o de perdre i no tant només de córrer amigablement una petita aventura.”
Joan Brossa
“Mai qualifiquis els alumnes quan encara estan aprenent”
Alfie Kohn
“La «revolució de les competències» només es produirà si durant la seva formació professional els futurs docents en fan personalment l’experiència (…) Si el model de formació dels alumnes és reforçat pel model de formació dels docents, i viceversa, d’on podria venir el canvi?”
Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l’école
“L’avaluació pedagògica tradicional és el joc del gat i la rata, un enfrontament d’estratègies i contra-estratègies. És molt difícil, en aquestes condicions, crear una relació veritablement cooperativa entre ensenyants i alumnes, quan al cap d’unes hores o setmanes més tard els primers jutjaran els segons, a vegades sense tacte. És per això, de fet, que és difícil conjugar, en la mateixa relació pedagògica i el mateix espai-temps, avaluació formativa i avaluació certificativa: la primera suposa transparència i col·laboració, mentre la segona se situa en el registre de la competició i el conflicte, de l’aparença i l’estratègia”
Philippe Perrenoud, L’évaluation des élèves
“Ensenyar no és ni inculcar ni transmetre, és fer aprendre”
Olivier Reboul
“Creure que la teoria no és útil per orientar les pràctiques dels docents i que només val l’experiència seria com si un químic defensés que per obtenir un nou producte només cal anar provant”
Neus Sanmartí, Avaluar i aprendre: un únic procés
“Un concepte no val sinó en funció d’allò que il·lumina, permet, facilita. Es tracta essencialment d’una eina”
Yves Reuter
“L’esperit vola de ximpleria en ximpleria com l’ocell de branca en branca. No pot fer-ho d’una altra manera. L’essencial és no sentir-se ferm en cap d’elles. Sinó sempre inquiet i amb l’ala a punt per fugir”
“L’esprit vole de sottise en sottise comme l’oiseau de branche en branche. Il ne peut faire autrement. L’essentiel est de ne se sentir ferme sur aucune. Mais toujours inquiet et l’aile prête à fuir”
Paul Valéry
“La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad sólo encubren un vacío.”
Lev Vygotsky, Pensamiento y lenguaje
QUÈ ENTENEN SOVINT ELS ALUMNES PER ‘APRENDRE’? QUINA IMPORTÀNCIA TÉ AIXÒ?
“The learner’s preconceptions about what activities constitute learning play an important part (…). Our society offers to young people various visions of what learning might be, including quiz shows, Mastermind, spelling tests, and other images which represent learning as rote memory and ‘getting the right answer’. Pupils whose approach to school work is dominated by such images are likely to adopt unsuitable strategies when they are required to understand complex ideas either in science or in the humanities and social studies.”
“Whatever teaching method a teacher chooses -question and answer, guided discovery, demonstration or something else- it will always be the pupil who has to do the learning. He or she will make sense of the lessons only by using the new ideas, experiences or ways of thinking in order to reorganise his or her existing pictures of the world and how it can be acted upon.”
Douglas Barnes. Dins de Exploring Talk In School
Proposta: completar aquest apartat amb la lectura en línia del text de Perrenoud, Qu’est-ce qu’apprendre ?
En alguna ocasió he començat el curs d’Història de la Filosofia de 2n de batxillerat oferint als alumnes la possibilitat de fer-se una panoràmica de les qüestions que abordarem al llarg de l’any i que treballaran a través dels autors de selectivitat.
Per fer-ho, he creat “paquets de preguntes” (37 preguntes) que els alumnes treballen en petits grups.
He formulat les preguntes tenint en ment els autors de selectivitat (currículum vàlid fins a 2022: Plató, Descartes, Locke, Hume, Kant, Mill, Nietzsche). És a dir, he fet les preguntes que crec que aquests autors es fan. Podrien ser menys, podrien ser més, podrien ser diferents. Es pot adaptar.
Algun any he fet que els alumnes hi treballessin amb la consigna “les podem organitzar d’alguna manera?“. Els alumnes han procedit llavors a fer agrupaments temàtics (política, societat, psicologia, etc). Compte: solem creure que els alumnes tenen les mateixes grans categories o etiquetes organitzadores que nosaltres (“això és política“, “això té a veure amb la moral“, “això pertany a la psicologia“, etc). Sovint no és així. Pot ser l’ocasió també per fer un treball sobre aquesta qüestió.
Em sembla, però, que hi ha més possibilitats (tinc la sensació que encara no he trobat la millor fórmula per explotar aquesta eina). En llisto algunes:
Els alumnes poden procedir a organitzar el material a partir de diferents consignes. Per exemple, es poden classificar a partir dels temes, a partir del tipus de resposta que reclamen, de la possibilitat o no de respondre-hi, etc.
Els alumnes poden buscar connexions entre elles.
Els alumnes poden completar-les amb noves preguntes, o poden revisar si hi ha preguntes que es van fer a 1r de batxillerat que no hi figuren.
Cadascú, personalment, pot escollir 3 o 4 preguntes que es compromet a investigar especialment al llarg de l’any.
Es pot elaborar un “mapa” de preguntes.
etc.
Aquest treball ha d’oferir una panoràmica de les diferents qüestions que s’abordaran al llarg de l’any i ha de “mettre en appétit“, crear curiositat, suscitar interès. Serà interessant tornar sovint a aquestes preguntes, veure com els autors hi estan responen, obrir-les cap a altres bandes, aportar-hi nova documentació, debatre-les a l’aula, etc.
“If the purpose of teaching is to promote learning, then we need to ask what we mean by that term. Here I become passionate. I want to talk about learning. But not the lifeless, sterile, futile, quickly forgotten stuff that is crammed into the mind of the poor helpless individual tied into his seat by ironclad bonds of conformity! I am talking about LEARNING – the insatiable curiosity that drives the adolescent boy to absorb everything he can see or hear or read about gasoline engines in order to improve the efficiency and speed of his ‘cruiser’. I am talking about the student who says, “I am discovering, drawing in from the outside, and making that which is drawn in a real part of me.” I am talking about any learning in which the experience of the learner progresses along this line: “No, no, that’s not what I want”; “Wait! This is closer to what I am interested in, what I need”; “Ah, here it is! Now I’m grasping and comprehending what I need and what I want to know!”
Ensenyar filosofia 